Compreendendo o trabalho docente a partir da perspectiva do trabalhador:

Conforme Clot (2007), originalmente, a Instrução ao Sósia (IAS) surgiu nos anos 1970, quando Ivar Oddone, psicólogo do trabalho e professor da Universidade de Turim, passou a utilizar esse método nos seminários de formação dos operários da Fiat. Oddone criou esse procedimento a partir de uma demanda vinda do próprio grupo de trabalhadores, os quais, preocupados com os riscos à saúde provocados pela atividade de trabalho por eles exercida, solicitavam ajuda médica para que pudessem modificar a situação de trabalho. O objetivo de Oddone nessas ocasiões era “levar o trabalhador a (re)conhecer sua atividade e, consequentemente, a (re)pensar um modo de operar mudanças no seu ambiente de trabalho” (DIAS, 2010, p. 61).

Assim, na origem da IAS está a necessidade de conhecer a situação de trabalho a partir da perspectiva do próprio trabalhador, o qual se coloca no papel de instrutor, ao receber a seguinte tarefa de um pesquisador/sósia: “Suponha que eu seja seu sósia e que amanhã eu deva substituir você em seu trabalho. Que

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Vale lembrar que, mesmo que estejamos nos concentrando na análise do texto de uma entrevista, a realização de mais entrevistas com outras acadêmicas do Curso possibilitou-nos uma maior compreensão acerca de características gerais sobre esse grupo de professores em formação. certamente esse conhecimento nos será bastante significativo na interpretação dos resultados deste estudo.

instruções você deveria me transmitir para que ninguém perceba a substituição?” (CLOT, 2007, p. 144). Espera-se que o texto oral produzido como resposta descreva a atividade profissional do instrutor (foco sobre o “como” da atividade), centrando-se na segunda pessoa (você).

Além disso, segundo Clot (Ibid., p. 144), originalmente, a descrição resultante da IAS deveria abranger quatro domínios da experiência profissional: a) o campo das relações com a tarefa; b) o campo das relações com os pares nos coletivos (colegas de trabalho); c) o campo das relações com a hierarquia (prescrições); d) o campo das relações com as organizações formais e informais do mundo do trabalho. Conforme Dias (2010), nos desdobramentos realizados na década de 1990 pela Clínica da Atividade, a IAS passa a enfocar apenas os três primeiros domínios, de modo que o quarto elemento torna-se aquele que permeia os demais.

Em termos operacionais, a partir da reformulação do procedimento original proposta por Clot (2007), a IAS deve se realizar em dois tempos. Num primeiro momento, o sujeito confronta-se consigo mesmo ao instruir (oralmente) o sósia; numa segunda etapa, ele é confrontado com a transcrição da gravação e, a partir dela, deve tecer um comentário por escrito a outro destinatário que não o sósia47_{. De}

acordo com o autor, coerente com a perspectiva vygotskiana, esse movimento de análise das relações entre o sujeito e sua própria atividade, ao ser dirigido, em primeiro momento, para a atividade do sósia e, num segundo momento, para a de outro destinatário, provoca modificação no sentido da atividade. Em suma:

Essa situação em que o sujeito dialoga consigo mesmo sob a restrição de uma relação com o outro torna sua própria experiência “alheia”. Esse efeito

pode tornar-se a causa de uma transformação da atividade. Diremos então

que esta pode mudar de sentido ao se realizar em novas significações, depois de ter sido desvinculada de significações antigas em que o pensamento se achava “detido” (CLOT, 2007, p. 145).

Nesse ponto, convém reconhecermos a vinculação dessa metodologia com autores basilares das Ciências do Trabalho: Vygotsky e Bakhtin/Volochinov. De acordo com Clot (2010), a IAS está calcada no pressuposto vygotskiano de que a ação deve passar pelo crivo do pensamento, ou seja, o sujeito deve refletir a partir

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Dada a riqueza dos dados obtidos e considerando que, neste estudo, a IAS foi utilizada somente como instrumento metodológico para a coleta de dados (e não com o propósito de proporcionar à participante uma reorganização de suas representações sobre a atividade docente), a segunda etapa não foi realizada.

de sua ação, o que implica colocar-se como um terceiro para poder enxergá-la. “No entanto, nenhuma reflexão direta sobre a ação é possível de si para si” (CLOT, 2010, p. 201), fato que revela a importância da dimensão interpsicológica, representada, nessa metodologia, pela existência de um sósia, o qual funciona como „um “meio deslocado”, um “contato social” artificial consigo mesmo‟ (Ibidem, p. 208).

Considerando a noção de gênero da atividade, explicada no capítulo 2, em consonância com o real da atividade, percebemos, com base nos escritos de Vygotsky, que a possibilidade de reflexão proporcionada pela IAS torna-se uma forma de trazer à tona não só a experiência vivida (o que foi efetivamente realizado), mas também as possibilidades não realizadas, de modo que estas são fundamentais para que se possa compreender aquela. Cabe destacar que, opondo-se ao dualismo das abordagens psicológicas – objetiva versus subjetiva – esse enfoque procura estabelecer as “causalidades históricas da ação” (CLOT, 2007), por acreditar no fato de que “ao se realizar, o real pode reorganizar-se e modificar-se” (CLOT, 2010, p. 207).

Nesse sentido, em essência:

nossa abordagem não poderia definir-se como um simples apego ou um privilégio atribuído à experiência vivida. Pelo contrário, trata-se de conseguir desprender-se de sua experiência, a fim de que esta se torne um meio de fazer outras experiências. Esse é um procedimento que pode tornar a experiência já realizada, disponível para experiências a realizar (CLOT, 2010, p. 222).

Além disso, é importante destacar que essa metodologia parte de uma concepção interacionista de linguagem. Essa é concebida como uma forma de agir, de modo que “ao transformar-se em linguagem, as atividades se reorganizam e se modificam”, ou seja, não existem atividades previamente à linguagem. Pelo contrário: “graças à linguagem dirigida ao outro, o sujeito realiza, no sentido pleno do termo, suas atividades”, as quais variam conforme o contexto (CLOT, 2010, p. 209).

Dias (2010), ao realizar a descrição do gênero Instrução ao Sósia, visando compreender em que medida esse procedimento pode contribuir como ferramenta metodológica para o estudo do trabalho docente, conclui que a IAS permite uma visão mais objetiva desse fazer, na qual é possível perceber o modo como o trabalhador se relaciona com as prescrições, as regras de ofício, os coletivos, bem como com outros elementos do trabalho docente. Além disso, para o professor-

instrutor, a IAS permite uma reflexão sobre o seu próprio trabalho, uma vez que é necessário que ele descreva uma série de procedimentos que costuma fazer muitas vezes “sem pensar”: “Para viver meu trabalho a partir do interior, devo cessar de trabalhar. Devo separar meu trabalho do contexto habitual” (CLOT, 2010, p. 223).

Para que essa desestabilização de ações habituais ocorra, é imprescindível o papel do sósia (nesse caso, o pesquisador). Esse, ao solicitar instruções capazes de possibilitar uma substituição efetiva, gera como demanda uma “missão impossível”: “Ele se dirige ao sujeito para obter uma dupla descrição: a da situação e a do comportamento que deve ter nessa situação. Ele não pode ver a situação como a vê o sujeito, para quem ela é um meio de vida habitual” (CLOT, 2007, p. 146). Essa circunstância, embora obviamente hipotética (já que o sósia não irá, de fato, executar as instruções recebidas), mobiliza o instrutor em função da (suposta) ação futura do sósia. Nesse sentido, o instrutor deve descrever não só o que deve ser feito como também aquilo que não deve/não pode ser realizado. Assim, em função da demanda do sósia, o trabalhador precisa elaborar uma (possível) ação futura a partir da (re)elaboração de ações cotidianas, sobre as quais, provavelmente, não costuma refletir. Afinal, segundo Clot (2010, p. 223): “Ter acesso a essa vivência faz- se sempre em um momento de minha vida que não me pertence exclusivamente, em um novo contexto que determina minha relação com ela e reconfigura sua significação”.

Além disso, o papel do sósia não é simplesmente o de um mero observador ou ouvinte das ações narradas pelo instrutor. Ao interrompê-lo com indagações (“e se alguém se negar a fazer... o que eu faço?”48_{), o sósia “lança no meio imaginado}

os obstáculos que ele acumula diante da ação habitual do instrutor” (CLOT, 2007, p. 146). Esse movimento intencionalmente desestabiliza o instrutor, obrigando-o a elaborar outro “desenrolar” para as ações. Assim, a IAS pode levar o professor a “desautomatizar” o processo, uma vez que “essa indeterminação do sósia desconstrói a versão do sujeito, realiza uma ruptura no encadeamento habitual das operações” (Ibid., p. 147).

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