A respeito das tarefas de Compreensão de Textos, é importante considerar que os alunos com menos fluência na leitura, ao ouvirem a pergunta que questionava sobre o texto, tinham que voltar ao texto novamente para encontrar a resposta. E os alunos com mais fluência na leitura já respondiam de memória logo após o questionamento sobre o texto, pois a leitura mais fluente possibilita melhor compreensão do que está sendo lido e, por conseguinte, ao serem questionados usavam a memória sobre o que haviam lido, pois a compreensão de textos é uma tarefa complexa. Conforme Cuetos (2014), a compreensão exige do leitor a extração do significado, a integração na memória e elaboração de inferências. Neste exemplo percebe-se que após o questionamento respondiam realizando a integração na memória, o que é importante, mas não pode ser usado unicamente na interpretação dos textos, uma vez que o processo de leitura se caracteriza pela interação do leitor – texto e, por consequência, com o autor, conforme Smith (1989); Kleiman (2009); Solé (1998); Brandão e Rosa (2010); Koch (2015).
Sendo assim, é fundamental que nos níveis de Ensino Fundamental, principalmente no ciclo de alfabetização e no decorrer dos Anos Iniciais sejam trabalhadas estratégias de leitura e diversas formas do estudante interagir com o texto, possibilitando sua compreensão sobre o mesmo e ampliação de conhecimentos.
No que se refere à leitura e compreensão de textos de 20 alunos no 3º ano, apenas seis retornaram ao texto para responder às perguntas de compreensão de textos, pois a maioria, que tinha boa fluência na leitura, responderam às questões de memória, primeiras respostas disseram de memória a partir do que lembraram ter lido no texto, já que para que ocorra a compreensão, além de construir o sentido, o leitor integra as informações à sua memória com aqueles conhecimentos que já tem registrado. Mas, essa talvez seja a grande questão, pois aqueles que responderam
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de memória não interagiram com o texto, não marcaram palavras-chave, nem frases, nem separaram as ideias principais das ideias secundárias no texto, o que posteriormente em textos mais complexos poderá ocasionar dificuldades na compreensão, pois para isso é preciso essa interação entre o leitor, o texto e o autor, e neste período do ciclo de alfabetização, a figura do professor é fundamental para mediar essas interações, para possibilitar o uso de estratégias de leitura para a compreensão dos textos.
Ainda observando os dados pesquisados referentes à leitura de palavras e pseudopalavras e à leitura do texto, foi possível verificar que conforme aponta Smith (1989, p.34) “levamos muito mais tempo para identificar palavra isoladamente, se comparada com uma palavra dentro de uma sentença significativa”. Esta afirmativa se comprovou em um aluno do 1º ano e três do 2º ano que ainda expressavam uma leitura mais lenta e levavam maior tempo para ler palavras e pseudopalavras com encontros consonantais, mas quando liam o texto indicado no teste, liam com mais facilidade e rapidez e até maior compreensão ainda que nas palavras com encontros consonantais, davam uma parada, reliam, mas recuperavam o sentido da frase pelo contexto lido, bem como pelas previsões que realizavam ao longo da leitura de uma frase e de todo o texto.
Com isso, pode-se perceber que realizar previsões durante a leitura do texto é uma excelente estratégia de leitura, é a projeção de possibilidades para um determinado texto a partir dos conhecimentos de mundo assimilados, de conhecimentos prévios. As palavras de Smith (1989, p. 35) corroboram com os resultados encontrados na pesquisa realizada, pois afirma que: “A previsão significa fazermos perguntas, e compreensão significa sermos capazes de responder a algumas das questões formuladas”.
A leitura se constitui num ato de pensamento, Smith (1989 p. 37) a define como “um pensamento que é estimulado e dirigido pela linguagem escrita”. Sendo assim, as estratégias de leitura que possibilitam diferentes formas de pensar sobre o texto, precisam ser mais difundidas nas práticas pedagógicas das professoras e, por conseguinte, nas práticas dos estudantes.
Em relação aos dados de leitura de texto, foi possível perceber que tanto as crianças do 1º ano, como a aluna ME; 2º ano, alunos AL. e J, e 3º ano alunas IZ, EK e aluno VC ao lerem o texto 2, liam e muitas vezes não compreendiam o significado da palavra “parreira”, ao lerem esta palavra estranhavam, prosseguiam lendo a frase
e o texto e pelo contexto do texto conseguiam obter uma compreensão geral do sentido do texto. Mas, quando a pesquisadora fez a pergunta: “Por onde a raposa passou?” Referente ao teste 2 de Leitura e Compreensão, a aluna do 1º ano M.E. respondeu rapidamente: “Por baixo da ponte”. Quando a pesquisadora a questionou, perguntando-lhe se tinha certeza, ela respondeu “não me lembro”, evidenciando que deu esta resposta fazendo relação com estas palavras e o conhecimento prévio de outra história que conhecia sobre um menino que morava embaixo da ponte, dizendo: “é que tem uma história que um mininu morava embaixo de uma ponte que a minha mãe falou”. Então, a pesquisadora convidou para que vissem no texto a resposta, assim, juntas encontraram que a raposa passou por baixo de uma parreira. Quando a pesquisadora perguntava para as crianças se conheciam uma parreira, várias responderam que não conheciam aquela palavra, mas quando a pesquisadora contextualizava a palavra explicando que a parreira ou videira, como também era chamada, era uma planta trepadeira com tronco retorcido, ramos flexíveis, folhas grandes e repartidas que iam se prendendo em postes de madeira e nela cresciam as folhagens que iam se prendendo uma na outra e ficavam pendurados vários cachos de uvas, então, desse modo as crianças a reconheciam e logo diziam respostas como estas:
ME-“É, fica cheia de uvinha, né?”. AL-“Ah, na casa do meu tio tem uma”. J- “Acho que já vi uma”.
IZ- “Ah, eu conheço, tem na casa da minha avó”. EK- “Ah é, já vi na televisão”.
VC- “Tem lá fora na casa de um amigo do meu pai”.
Os registros das falas das crianças encontram respaldo nas ideias de Goodman (1990); Smith (1989); Solé (1998); Kleiman (2009) que apontam o conhecimento prévio como um elemento central para a compreensão dos textos, pois o texto, ou palavras, ganham sentido quando os leitores o relacionam ao que já sabem. Dessa forma, evidencia a importância do professor propor práticas de contextualização de palavras que os alunos desconheçam nos textos, através do uso de dicionários, de pesquisas, de uma fala contextualizada, explicativa do professor ou de algum colega de sala. Isso dá pistas, portanto, de práticas que podem ser realizadas na escola com o trabalho de compreensão de textos e da
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importância do professor agregar à suas práticas a ativação de conhecimentos prévios e as previsões sobre o texto.
Dessa forma, também é importante o trabalho com textos que fazem parte do contexto social das crianças, pois conseguirão estabelecer relações, conhecimentos ou experiências que tenham realizado, favorecendo a maior compreensão do texto, diferentemente do trabalho com textos cartilhados, aos quais muitas vezes as crianças não conseguem relacionar aos seus contextos sociais e, portanto, acabam por estabelecer poucas relações com seus conhecimentos prévios, tendo assim pouca compreensão daquele determinado texto.
Todavia, referente ao texto 2, sobre leitura e compreensão, na resposta da seguinte pergunta: “O que a raposa fez para tentar apanhar as uvas?”, a maioria das crianças desde o 1º ao 3º ano, respondeu que ela pulou por ser a palavra mais utilizada por elas próprias em seus contextos e por responderem de memória sobre o que lembravam do texto, Enquanto que as que leram e buscaram a resposta diretamente no texto, diziam: “Deu muitos saltos”, conforme escrito literalmente no texto. Dessa forma, ao repetirem algumas sentenças do texto mantiveram o significado, mas, não exatamente as mesmas palavras encontrando respaldo na afirmação de Smith (1989, p. 122): “A pessoa que se recorda de algo não está tanto recordando as mesmas palavras como reconstruindo a sentença a partir do significado recordado”. Ainda nessa direção, por exemplo, ao ler em algum texto a palavra automóvel seria recordada como a palavra carro preservando o significado atribuído a tal palavra e não uma repetição, memorização de palavras. A memorização pela memorização sem ter sentido torna-se inútil para a compreensão do texto. Assim, é possível ancorar-se no pressuposto de Smith (1989, p. 112) de que “[...] o conhecimento anterior já na memória é bem mais importante, na leitura, do que os esforços para a memorização de todo o conteúdo de um texto”, fazendo aqui uma relação com a importância de ativar os conhecimentos prévios para que haja a compreensão do texto e entrelaçando com as afirmativas já abordadas na seção da Aprendizagem da Leitura e da Escrita de que para aprender é preciso estabelecer relações. Evidenciando que as crianças são sujeitos ativos e constroem o sentido do texto a partir de seus conhecimentos prévios e experiências realizadas.