Colocando sob análise o conhecimento escolar, os sentidos atribuídos e o processo de seleção buscamos em três argumentos
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a necessidade de ampliar o debate: um diz respeito de qual conhecimento estamos falando, o outro como esse conhecimento atribui valor ao sujeito e seu contexto e por fim como ele contribui para a emancipação e igualdade de oportunidade na sociedade neoliberal.
Partimos do entendimento de que o conhecimento escolar é constitutivo do currículo; lugar de disputa política; campo controverso; deriva de processos curriculares, sociais, culturais, econômicos e políticos.
A inobservância à relação existente entre conhecimento e contexto, teoria e empiria, cultura e conteúdos escolares, política e formação dos sujeitos pode incorrer em um equívoco de implicação epistemológica, política e ética na produção e entendimento de qual conhecimento. Ou seja, a discussão não é neutra, tampouco ingênua, é um ‘território em disputa’ como já preconizava Tomaz Tadeu da Silva (2007).
Segundo Lopes e Macedo (2011, p. 90):
A discussão sobre o conhecimento escolar no campo do currículo parece oscilar entre o relativismo da aceitação de múltiplos saberes como igualmente válidos como conhecimentos e o universalismo de considerar a existência de alguns saberes com um valor de verdade superior aos demais.
Essa validação de alguns conhecimentos em detrimento de outros, ou seja, a legitimidade de alguns como conhecimentos e outros como não potencializa a polarização e a segregação dos conteúdos, propostas pedagógicas e sujeitos. Vários problemas decorrem dessas interpretações, quais sejam: colocar em lados opostos os saberes; pressupor que existe apenas uma única opção curricular relacionada a uma categoria de conhecimentos e uma implicação política classificando que temos saberes legitimados e outros não, assim, tem sujeitos que têm acesso e apropriação destes e outros não (LOPES; MACEDO, 2011).
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Segundo Pacheco (2014, p.19):
Se em ciência a busca da verdade tem sido uma constante, devendo manter-se como princípio de todo o investigador, também é necessário considerar o conjunto das condições ligadas à constituição dos sujeitos do conhecimento como relevantes para a definição do que é conhecimento.
É com esse pressuposto que apontaremos alguns conceitos do que é conhecimento escolar, não apenas como uma verdade científica e objetiva, mas como uma construção cultural, social e econômica, reconhecendo que conhecimento, cultura e contexto são constructos teóricos e empíricos, uma vez que o conhecimento é sempre contextual, conceitual e verdades provisórias.
Castells (2002, p. 20) discute como conhecimento:
Um conjunto de declarações organizadas sobre factos ou ideias, apresentando um julgamento ponderado ou o resultado experimental que é transmitido a outros por intermédio de algum meio de comunicação, de alguma forma sistemática.
Esse conceito pressupõe uma visão aberta de conhecimento, onde ele é interpelado pela experiência e consequentemente pela cultura, deixando evidente que não é só uma legitimação de verdades epistemológicas e sociais, mas também com ele se institui uma cultura letrada pela escola. “É o conhecimento, que traduz, por um lado, o que o currículo é em todos os seus processos e práticas [...] e, por outro, o modo como podem ser analisadas as teorias curriculares”
(PACHECO, 2014, p. 78).
O conhecimento, em outro entendimento, é porta-voz dos objetivos curriculares, onde, “não cabe falar em disputa pela seleção de conteúdo, mas disputa na produção de significados na escola”
(LOPES; MACEDO, 2011, p. 93). São os processos de significação que darão autenticidade e relevância dos conhecimentos aos sujeitos, aos contextos e a sociedade. Até porque, conforme já demarcado,
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a seleção é um processo demarcado por interesses, políticos e econômicos, “A seleção que constitui o currículo é o resultado de um processo que reflete os interesses particulares das classes e grupos dominantes” (SILVA, 2007, p. 46).
Para Lopes e Macedo (2011) acenam que ao longo da história e das diferente perspectivas teóricas sempre foi problematizado qual o conhecimento que importa no currículo. Interessa-nos assim recuperar a tese de que é preciso entender as relações entre os diferentes saberes no currículo: “conhecimento acadêmico e científico, historicamente sistematizado, versus saberes populares e saberes experienciados pelos alunos em sua vida cotidiana” (LOPES; MACEDO, 2011, p. 71).
O conhecimento escolar se constitui no embate com os diversos saberes sociais. A escola seleciona saberes, dentre os que são passíveis de serem selecionados a partir da cultura social mais ampla, e promove sua reorganização, sua reestruturação e sua recontextualização. É através desses processos que emergem configurações cognitivas tipicamente escolares, compondo uma cultura escolar sui generis, com marcas capazes de transcenderem os limites da escola (LOPES, 1997, p. 106).
A questão central é compreender essa dupla intenção que há intrinsecamente ao conhecimento escolar, ou seja, “ao mesmo tempo produzir configurações cognitivas próprias e socializar conhecimentos científicos e/ou eruditos e demais saberes selecionados pela escola” (LOPES, 1997, p. 105). A escola é ao mesmo tempo lugar de veiculação do conhecimento científico, do saber experiencial e cotidiano, ao mesmo tempo que é lugar de produção subjetiva do conhecimento, reproduzindo-o.
O segundo ponto a ser considerado é o questionamento à ideia do conhecimento universal como uma seleção do que há de melhor na cultura humana. Todo conhecimento é sempre uma seleção, com base em fatores político-econômicos, sociais, mas também epistemológicos, éticos ou estéticos, organizados historicamente. O conhecimento escolar, construído a partir
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dessa seleção cultural, envolve assim diferentes saberes sociais e associa indissoluvelmente produção e reprodução.
(LOPES, 1997, p. 108).
Importante registrar que não se trata de fazer do conhecimento uma síntese ou redução, reconhecendo o que é científico e o que é cotidiano, nem mesmo uma aproximação ingênua e categorizada, pelo contrário, não os hierarquizar e admitir essa diversidade faz da escola um lugar potente, plural e disponível aos diferentes conhecimentos.
Essa capacidade de pensar o conhecimento escolar corrobora com a premissa de um olhar vigilante e crítico às concepções dominantes.
O caráter econômico e condicionado historicamente da seleção dos conhecimentos não deve nos furtar de problematizar a maior ou menor validade de um determinado conhecimento, considerando que todo conhecimento é legítimo.
Voltando aos estudos de Pacheco (2014) “o conhecimento pode ser visto como instrumento do homem que enriquece a sua existência e lhe fornece poder na exploração do mundo” (PACHECO, 2014, p. 34). Ao designar conhecimento como instrumento, Pacheco legitima não só as verdades epistêmicas, historicamente construídas, mas institucionaliza a cultura como elemento de compreensão e constituição do conhecimento.
É inegável a presença da experiência, da cultura e dos saberes na concepção de conhecimento. Mesmo carregando uma concepção histórica cartesiana e unilateral do conceito de ciência, evidenciamos argumentos suficientes para explicar o quanto os elementos acima citados são parte estruturantes do que entendemos por conhecimento.
E esse entendimento é determinante, pois é da compreensão dele, por parte da escola, que deliberar a prática educativa e as escolhas, sejam elas conceituais, metodológicas, avaliativas e relacionais.
“Os conhecimentos transmitidos pela escola contribuem para a formação e a transformação da visão que os alunos têm
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da natureza, da sociedade, da vida humana, de si mesmos como indivíduos e das relações entre os seres humanos”
(DUARTE, 2015, p. 80).
Nesse sentido, a preocupação com os processos de seleção do conhecimento é legítima e, por vezes, determinante para garantir um currículo com equidade, flexibilidade e disposições justas. Moreira (2007, p. 287) defende a necessidade de “se voltar a considerar mais rigorosamente os processos de selecionar, organizar e sistematizar os conhecimentos a serem ensinados e aprendidos na escola”.
Na tríade, conhecimentos, saberes e culturas, importante assegurar que as experiências escolares e os conteúdos selecionados sejam com vistas a processos de autonomia, construção de identidades, emancipação e experiências relevantes.