Nas últimas décadas, a aceleração das transformações sociais, econômicas e culturais, que se desenvolvem em todo o mundo, coloca novas questões para a escola e, por consequência, para os professores, que se veem frente à tarefa de estabelecer novos parâmetros e práticas, delineados pelas necessidades que o contexto atual impõe. Essas mudanças, decorrentes da lógica neoliberal, ao estabelecer sua versão de modernização econômica e social, desestabilizam a profissão docente “[...] não apenas pelas exigências crescentes dos pais e da opinião pública, mas também na sua posição profissional, na sua posição diante dos alunos e nas suas práticas”. (CHARLOT, 2013, p. 99).
Para Charlot (2013), as mudanças decorrentes da lógica neoliberal podem ser resumidas da seguinte forma. Inicialmente, tornam-se predominantes as exigências de eficácia, de qualidade da ação e da produção social. Por consequência, a ideologia neoliberal impõe a ideia de que a “Lei do mercado” é o melhor meio, e até o único, para se alcançar tais demandas. Em decorrência disso, aumentam as privatizações, inclusive as do ensino, e, de modo geral, a esfera na qual o Estado atua diretamente se reduz. Nessa perspectiva, ao analisar a influência da lógica neoliberal no plano educacional, Libâneo (2009) sinaliza que “[...] a educação deixa de ser um direito e transforma-se em transforma-serviço, em mercadoria, ao mesmo tempo que transforma-se acentua o dualismo educacional: diferentes qualidades de educação para ricos e pobres”. (LIBÂNEO, 2009, p. 18).
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Face às exigências contemporâneas, tanto a escola quanto os professores buscam ressignificar seus papéis, a fim de oferecer um ensino de qualidade aos educandos, pois.
“O desafio que se põe à educação escolar é oferecer serviços de qualidade e um produto de qualidade, de modo que os alunos que passem por ela ganhem melhores e mais efetivas condições de exercício da liberdade política e intelectual”.
(LIBÂNEO, 2009, p.10).
Sob outra perspectiva, Sennett (2018) sinaliza o início de uma
“cultura do novo capitalismo” marcada por processos de subjetivação, ligados à flexibilidade, ao curto prazo e à multirreferencialidade.
Esse cenário é caracterizado pela meritocracia, a qual secundariza os processos de trabalho e educação caracterizados pela perícia e, paralelamente, vislumbra um contexto marcado pela volatilidade e pela flexibilidade. Sob esses aspectos, o autor argumenta que uma das principais ameaças à subjetividade e às condições de trabalho dos sujeitos refere-se ao “fantasma da inutilidade”, o qual interfere no engendramento de uma nova gramática formativa e dá outro sentido para a capacitação. Nesse cenário, esse conceito passou a ser definido como “a capacidade de fazer algo novo, em vez de depender do que já se havia aprendido”. (SENNET, 2018, p. 93-94).
Combinadas, essas condições propiciam o surgimento de um novo imperativo pedagógico: “capacitar-se a todo momento para um mundo produtivo, em permanente mudança”. (SILVA, 2015, p. 35).
Ao apresentarem reflexões sobre o cenário contemporâneo, o qual é permeado pela cultura do novo capitalismo, como mencionado acima, Dardot e Laval (2016, p. 16) convocam em pensar que o neoliberalismo produziu uma “nova razão do mundo”, a qual se tornou uma racionalidade que direciona, orienta e, muitas vezes, determina as formas de viver, pois “o neoliberalismo não destrói apenas regras, instituições, direitos. Ele também produz certos tipos de relações sociais, certas maneiras de viver, certas subjetividades”. Nesse
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sentido, a racionalidade neoliberal influencia a produção de políticas de currículo, as demandas da formação de professores e a busca pela padronização do que deve ser ensinado e aprendido nas escolas. Para além disso, estimula uma lógica de financeirização da vida, pautada nos objetivos da competição, da eficiência e da produtividade (LAVAL, 2019). Como pode ser visto no apontamento do autor:
As reformas impostas à educação serão cada vez mais guiadas pela preocupação com a competição econômica entre os sistemas sociais e educativos e pela adequação às condições sociais e subjetivas da mobilização econômica geral.
O objetivo das “reformas orientadas para a competitividade”
(competiveness-driven reforms) é, portanto, melhorar a produtividade econômica ao melhorar a “qualidade do trabalho”.
A padronização de objetivos e controles, a descentralização, a mutação da “gestão educacional” e a formação de professores são reformas “focadas na produtividade” (productivity-centred).
(LAVAL, 2019, p. 37).
Dessa maneira, a BNCC, homologada pelo Conselho Nacional de Educação – CNE – em dezembro de 2017, e a Resolução CNE/
CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019, engendradas nas tramas dessa racionalidade neoliberal, mostram-se como documentos que parecem caminhar na direção da padronização curricular. Em decorrência disso, desencadeiam-se repercussões na formação de professores, as quais interessa a essa pesquisa desvelar, apresentando algumas reflexões no decorrer do artigo.
As tentativas de padronização do currículo e da formação de professores no Brasil, nos últimos 20 anos, foram analisadas por Santos e Diniz-Pereira (2016). Os autores consideram, em suas reflexões, que essas investidas ocorreram de forma mais intensa e evidente antes da aprovação da Lei 9.394/96, que estabeleceu as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, além de entenderem que o maior desafio dos governos, a partir de 1980, após a redemocratização do país, “tem sido assumir mais explicitamente o modelo de formação
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docente que se pretende adotar no país”. (SANTOS; DINIZ-PEREIRA, 2016, p. 289). Para os pesquisadores, diferentemente do currículo mínimo, as diretrizes curriculares orientam a reforma dos cursos. À vista disso, “ao intencionalmente possibilitarem a diversificação e a inovação de propostas curriculares, não servem como mecanismos de padronização dos currículos”. (SANTOS; DINIZ-PEREIRA, 2016, p.
294). Entretanto, ressaltam que.
As atuais tendências de se assegurar a coerência entre as diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores e a BNCC podem representar a volta da opção pela adoção de mecanismos que garantam a padronização das propostas curriculares dos cursos de formação docente. (SANTOS; DINIZ-PEREIRA, 2016, p. 294).
Nessa perspectiva, também se pondera que, hodiernamente, têm ocorrido processos que viabilizam a sinalização de vestígios de padronização do ensino, tais como a ampliação do processo de avaliação do desempenho docente, que tem como referência os resultados dos testes em larga escala aplicados aos estudantes, bem como a produção de material didático e os sistemas de apostilamento, elaborados de acordo com a BNCC e que são adotados por muitas redes de ensino.
Atentando para tais aspectos, Santos e Diniz-Pereira (2016, p.
294) assinalam que o debate sobre a padronização da formação docente passa a ficar em segundo plano, visto que o professor e a atividade docente estão circunscritos em um contexto conduzido por “diferentes formas de controle que, inexoravelmente, levam à padronização do seu trabalho, ou melhor, daqueles docentes e daquelas escolas que orientam seu trabalho em função das avaliações sistêmicas”.
Dessa forma, entende-se que, assim como em outras profissões, também na docência é importante assegurar que as pessoas que a exercem (os professores) possuam competência profissional, no sentido de saber fazer bem (RIOS, 2006), com
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vistas à concepção de qualidade de educação que compreende as dimensões técnica, ética, política e estética. Ao considerar que,
“desde o início do século, percebe-se um sentimento de insatisfação acentuado por políticas de desprofissionalização, de ataque às instituições universitárias de formação docente e de privatização da educação” (NÓVOA, 2017, p. 1109), visualiza-se a pertinência da reflexão sobre a formação que está sendo oferecida aos futuros educadores para compreender tanto os pressupostos que estão sendo utilizados para viabilizar ou não a competência almejada, quanto a concepção de competência vigente nesse processo. Esse é o movimento a ser apresentado na próxima seção.