Compromisso com o labor conjunto ou individualismo

valorização de um ser que gira em torno de uma ética comunitária, sustentada por uma estrutura essencial da subjetividade que envolve a responsabilidade, o compromisso e o cuidado do outro (RADFORD, 2017a).

Fundamentados nisso, os elementos orientadores que nos oportunizaram analisar o processo de subjetivação de Pedro no experimento didático-formativo foram o respeito (cuidado do outro); o compromisso, a responsabilidade, o posicionamento colaborativo (labor conjunto) e a valorização de uma postura solidária (interação social).

Estes valores da ética comunitária não coincidem com os incentivados na ordem lógica do sistema capitalista. Especialmente o individualismo e a competitividade, que podem ampliar as possibilidades de desrespeito entre os estudantes e proporcionar o estabelecimento de mecanismos que dificultem o processo de desenvolvimento de um ser ético-comunitário, embora o discurso veiculado seja diferente.

Para Radford (2006), o papel do professor na TO não se limita a desenvolver a autonomia, pois aprender a viver em comunidade (sala de aula), a estar com outros, abrir-se a outras vozes e consciências, a ser-com-outros é mais importante. Além disso, Radford (2017) ressalta que uma das intenções da TO é examinar criticamente a atividade em movimento e compreender os mecanismos que sustentam as diferenças e as dificuldades para que, talvez assim, tenhamos oportunidade de transformar o mundo e a nós mesmos.

Nesse sentido, as considerações feitas em relação ao processo de subjetivação de Pedro demonstram um reconhecimento de que o ser é social e, mesmo que não de maneira determinante, está diretamente influenciado pela cultura, estabelecendo com e através dela, uma relação dialética. Sendo este um processo que ocorre conjuntamente com o de objetivação, há então a defesa de que não deva ser marginalizado na escola.

4.3.1. Compromisso com o labor conjunto ou individualismo

Primeiramente, devemos esclarecer que as atividades individualizadas na sala de aula predominam na grande maioria das escolas tradicionais brasileiras. As atividades coletivas, embora incentivadas, não são priorizadas e exigem reconhecimento de características intrínsecas a elas, que impactariam diretamente o processo e os resultados do trabalho.

No início do desenvolvimento do projeto didático, os estudantes receberam positivamente o trabalho em grupo, mas logo surgiram dificuldades, discussões, cobranças e julgamentos, que atrapalharam o trabalho, a ponto de muitos resistirem durante um tempo, afirmando que gostariam de realizar as tarefas individualmente. Importante ressaltar que atrasos também foram atribuídos a essas dificuldades, pois os estudantes utilizaram um tempo muito maior que o previsto para cada tarefa, dada a facilidade de conversas paralelas sobre outros assuntos que impactavam a concentração e incentivavam o surgimento de conflitos de outras ordens (NC, 2018).

Ainda que tenham existido dificuldades, a essência do labor conjunto, ou seja, o encontro com o outro, foi mantida durante o experimento, de acordo com nosso entendimento. Radford (2007), faz referência a Hegel, guardadas as devidas especificidades, para confirmar a alteridade enquanto um aspecto crucial da objetivação do conhecimento. Dez anos mais tarde, Radford (2017a) afirma que

Minha tese, para ser breve, é que devemos conceber a atividade como um esforço conjunto, e o trabalho conjunto como um trabalho de estudantes e de professores e estudantes trabalhando lado a lado, fundamentado em formas não individualistas de cooperação humana e formas comunitárias de produção de saberes (RADFORD, 2017a, p. 156, tradução nossa).48

No decorrer do projeto didático, durante o desenvolvimento da situação desencadeadora de aprendizagem sobre o mapa, registramos momentos de debate e posicionamentos ativos e cooperativos de Pedro perante o grupo, como visto no momento em que deveriam compreender o local do esconderijo do tesouro na planta “oficial” da escola para depois ir em busca desse tesouro, na figura 23.

Figura 23: Grupo do Kaique, Aline e Pedro discutindo o esconderijo do tesouro (04/06/18)

Fonte: Da autora. VTC, primeira fase do projeto. Acervo do Experimento didático-formativo. 2018.

48 _{“Mi tesis, para decirlo brevemente, es que debemos concebir la actividad como labor conjunta, y la labor}

conjunta como una labor de estudiantes, y de docentes y estudiantes que trabajan hombro con hombro, amparados en formas no individualistas de cooperación humana y formas comunitarias de producción de saberes” (RADFORD, 2017a, p. 156).

Apesar dessas imagens registrarem um labor conjunto entre os três estudantes, foi possível perceber um mecanismo de exclusão sofrido por uma garota (de moletom azul a esquerda da primeira imagem). Como a atividade ainda estava no início, optamos por inseri- la em outro grupo em que tivesse mais afinidade com os estudantes. Em relação a essa atitude, vale ressaltar que um encaminhamento ideal para a situação exigiria intervenção particular da professora com problematização da situação e diálogo com o grupo para a resolução do conflito.

Durante a análise das gravações, foi possível verificar que Pedro realizou individualmente muito das tarefas que deveriam ser coletivas. No momento de busca do tesouro, na tarefa 1, houve dispersão e isso ficou muito claro quando, na sala de aula, Pedro comentou: “Eu não entendi porque meu grupo foi do lado de fora, sendo que o ‘baguio’49 ta do lado de dentro” e conversam sobre isso. Essa fala demonstra uma individualização durante a realização da tarefa e pouca cooperação entre eles.

Mais tarde, no final dessa aula, a professora interveio e lembrou o grupo que eles deveriam conversar entre si e realizar coletivamente as tarefas. Em seguida, um estudante do grupo diz “oi” para Pedro, numa atitude de desconsideração às orientações da professora e um sinal de resistência e dificuldade do trabalho coletivo verificado nesse grupo.

No momento em que os estudantes foram convidados a representar coletivamente outro esconderijo numa planta da escola, vivenciaram mais uma vez, dificuldades com o trabalho coletivo50. No grupo, podemos confirmar a dificuldade no quadro 25, pois durante trinta minutos, Pedro realizou a tarefa sozinho (figura 1). As falas registraram a vontade e a tentativa de colaboração de uma colega no grupo (linha 4). Embora essa tarefa em si não constitua objeto de investigação sobre os processos de objetivação mais profundamente, consideramos um segmento relevante para a compreensão do processo de subjetivação desse estudante.

49 _{Trata-se de um termo que podemos associar a uma gíria que faz referência a alguma “coisa”.}

50 _{Em outro grupo, brigas surgiram porque dois estudantes foram impedidos de ajudar na representação porque}

Quadro 25: Momentos durante a produção coletiva do esconderijo do tesouro na planta da escola entre Pedro, Aline, Kaique e Lucas (25/06/2018)

Fig. 1

Fig. 2

Fig. 3

Fig. 4

Aline tenta ajudar na representação, mas Pedro questiona:

1. Pedro: O que é isso? Você “está me tirando”? Aqui não é rua não!

(Ela em seguida apaga o que representou e para. Fig. 1). Após um tempo ele permite que ela ajude de alguma forma (Fig. 2). E um tempo depois a professora se aproxima.

2. Pedro: Ninguém ajuda!

Professora intervém e chama a atenção para a nota. Kaique diz algo inaudível e Pedro completa:

3. Pedro: Então, olha como o desenho dela é bonito. Então, desenha você, pode desenhar, eu não quero mais desenhar!

4. Aline: Eu tô tentando, né? Mas!

5. Professora: Ué, desenha um pouco cada um, acho justo.

(Em seguida continua a intervenção sobre a representação e é possível notar que Kaique (estudante que segura uma caneta azul) está envolvido em outra representação particular. (Fig. 3) Após a intervenção da professora, Kaique e Aline pegam o lápis e a borracha e iniciam a realização de algo na planta. Mas o outro estudante, Lucas, no canto direito, apesar de mostrar interesse e atenção, não se mobilizou. Vale ressaltar que se trata de um estudante que frequentou o 6º ano pela segunda vez no ano de 2018, mas, muito ausente na escola e, consequentemente, nas aulas de Geografia. (Fig. 4).

Fonte: Da autora. VTC, primeira fase do projeto. Acervo do Experimento didático-formativo. 2018.

Esse segmento saliente demonstrou um posicionamento mais individualizado e pouco cooperativo de Pedro. Na linha 2, a reclamação desse estudante de que ninguém ajuda, e a pouca preocupação da professora de tentar entender o porquê os outros não ajudavam, levou a uma intervenção inadequada da professora, utilizando-se da nota. Dessa maneira, não houve contribuição com a formação de uma subjetividade dirigida a uma ética comunitária.

O registro de autoavaliação dos estudantes sobre a participação de cada um no grupo feito no final da primeira fase do projeto didático proporcionou uma melhor compreensão do posicionamento de Pedro. Para ele sua participação foi: “Ótima, pois eu que fazia a maior parte das coisas, mas quando eu fazia muito eu desistia para os outro fazerem” (FTI, autoavaliação, 2018).

Esse registro associado a esse segmento nos permite um outro entendimento da situação a que os estudantes do grupo estavam expostos. Só poderiam ajudar do jeito que Pedro autorizava e caso ele permitisse, o que acontecia, provavelmente, quando ele cansava,

estabelecendo ali uma hierarquia e um labor conjunto distante do ideal, sem confiança mútua, o que Radford (2006) considera importante nessa troca.

Diante desse registro, pudemos verificar também que Pedro mostrou pouca reflexão sobre seu posicionamento perante o grupo. Vale ressaltar que a segunda parte dessa questão incentivava uma reflexão e deveriam apontar uma atitude positiva e uma atitude negativa que o estudante acreditasse que fosse importante melhorar. Pedro não respondeu essa parte da pergunta. Por outro lado, Aline registrou uma reflexão interessante ao afirmar que deveria melhorar o jeito de explicar suas ideias, pensando que assim, talvez suas ideias pudessem ser mais aceitas pelo grupo (Aline, FTI, 2018).

A gravação da aula cujo segmento foi transcrito no quadro 25 mostrou pouco sucesso da intervenção da professora naquele dia. Mas, na aula seguinte, o quadro 26 mostra um trabalho mais coletivo de tentativa de finalização da planta que não foi concluída51.

Quadro 26: Finalização conjunta da planta do tesouro na escola (26/06/2018) Modos semióticos

Gestual Visual

Fonte: Da autora. VTC, primeira fase do projeto. Acervo do Experimento didático-formativo. 2018.

Aproximadamente dois meses depois, Pedro e Aline afirmaram na última aula da primeira fase do projeto, durante a socialização, que o processo de representar coletivamente não foi fácil.

51 _{Atribuímos essa não conclusão da tarefa ao final do segundo bimestre, em seguida, os estudantes entraram em}

Quadro 27: Momento da socialização do grupo de Pedro (08/08/2018) Modos semióticos

Gestual Fala

6. Professora: E a representação em si? 7. Aline: Foi meio difícil.

8. Pedro: Na hora de desenhar teve algumas complicações. 9. Aline: Tipo isso, eu falava que tava torto, ele falava, ‘não, tá reto’.

Fonte: Da autora. VTC, tarefa 1. Acervo de fotos do Experimento didático-formativo. 2018.

Consideramos essa reflexão positiva, pois não repercutiu a tensão vivenciada pelo grupo. As divergências de opinião precisavam ser ouvidas, respeitadas, valorizadas e debatidas, para que o labor coletivo fosse de fato cooperativo e potencialmente contribuísse com a transformação do ser.

Durante a aula destinada à socialização, isso ficou muito evidente. Por diversas vezes, a professora teve que intervir devido a falas agressivas e desrespeitosas direcionadas aos colegas entre os grupos, principalmente, lembrando que aquele momento não era para julgar o colega: “O objetivo da socialização não é a crítica pela crítica. A questão é avaliar e refletir se as escolhas que o grupo fez foram suficientes para comunicar a informação na planta.” (Professora, VTC, fase 1, 2018).

Nessa aula, os estudantes puderam defender as ideias do grupo, demonstrar abertamente responsabilidade e consciência crítica, ao exercitar a capacidade de se colocar no lugar do outro, práticas importantes para um processo de subjetivação, como ressalta Radford (2017a).