Comunidade

A categoria de análise que denominei comunidade é uma forma de referenciar a comunidade acadêmica que cada campus do IF abarca e a forma de diálogo da instituição com esta comunidade. Para melhor compreensão do que significa essa expressão, que aparece na legislação e nos documentos internos dos IF’s, mas que pretendo ampliar no interesse desta pesquisa, é preciso resgatar alguns elementos teóricos e algumas contribuições dos autores que embasam essa tese.

Desde a concepção do projeto da Rede Federal, conforme Pacheco (informação verbal), a ideia de diálogo intenso com as comunidades acadêmicas já aparece com destaque. A transversalidade e a territorialidade como representação da integração dos

campi com as comunidades onde estão inseridos sempre foi um dos pilares.

Cada IF deve ter a agilidade para conhecer a região em que está inserido e responder mais efetivamente aos anseios dessa sociedade, com a temperança necessária quando da definição de suas políticas para que seja verdadeiramente instituição alavancadora de desenvolvimento com inclusão social e distribuição de renda”...“a razão de ser dos Institutos Federais, como instituições voltadas para educação profissional e tecnológica, comprometidas com o desenvolvimento local e regional, está associada à conduta articulada ao contexto em que está instalada; ao relacionamento do trabalho desenvolvido; à vocação produtiva de seu lócus; à busca de maior inserção da mão de obra qualificada neste mesmo espaço; à elevação do padrão do fazer de matriz local com o incremento de novos saberes, aspectos que deverão estar consubstanciados no monitoramento permanente do perfil socioeconômico- político-cultural de sua região de abrangência (MEC, 2008, p. 25).

A proposta de ampliação da Rede Federal através dos IF’s visava estabelecer uma forma de diálogo com as comunidades, porém de uma maneira diferente do que faz a universidade. A frase de Fernando Haddad, então Ministro da Educação à época da concepção da RFEPCT, era de que cada campus deveria “meter o pé no barro”, e essa é uma expressão que diz muito sobre os locais onde os campi foram instalados e sobre o perfil do público alvo dos IF’s. Digo isso ao olhar para a comunidade acadêmica e perceber, como Apple (2000), que “muitos membros da comunidade educacional têm

sido bastante tendenciosos em relação a este tópico”, como se tivessem medo de “sujar as mãos” com a realidade diária da educação, como se tratar desses temas “poluísse” as pessoas (APPLE, 2000, p.17).

Com efeito, os IF foram criados com autonomia para realizar essa missão, de se diferenciar da universidade neste aspecto. Nesse sentido, SILVA et al. (2009, p.22) comentam o contexto de criação dos IF’s e destacam a necessidade de desenvolvimento de uma nova mentalidade, que “passa pela mudança nas relações e vínculos entre professores, estudantes, escola e comunidade”.

Uma das formas de garantir o cumprimento dessa missão foi colocá-la na Lei de Criação, como um dos objetivos dos IF’s. De acordo com o Art. 7° da Lei, entre os objetivos dos IF’s está “realizar pesquisas aplicadas, estimulando o desenvolvimento de soluções técnicas e tecnológicas, estendendo seus benefícios à comunidade” (BRASIL, 2008).

Conforme Silva et al. (2009), a transversalidade e a territorialidade, que coloca ensino, pesquisa e extensão em mesmo nível e de forma indissociável, aparece na Lei de Criação indicando que a pesquisa deve partir de problemas concretos da comunidade onde cada campus está inserido, e deve buscar soluções tecnológicas a serem disponibilizadas à sociedade. Além disso, é um dos fundamentos da proposta político-pedagógica dos IF’s a realização de audiências públicas para definição dos cursos, escutando as representações da sociedade na “busca de sintonia com as potencialidades de desenvolvimento regional” (PACHECO, 2011, p.14).

A extensão é vista como fonte de relação com a comunidade, porque propicia a participação institucional em ações sociais. Na medida em que socializa o conhecimento, o IF “tem a oportunidade de exercer a responsabilidade social que lhe compete” (BRASIL, 2019, p.136)

Da mesma forma o ensino, que deve ser pensado em “relação dialógica instituição-comunidade”, de onde devem emergir as demandas por “conteúdos e componentes curriculares que poderão contribuir para um ensino contextualizado e significativo e para definição de objetos de pesquisa sintonizados com as demandas sociais locais” (SILVA et al., 2009, p. 44).

A Lei também prevê o diálogo com a comunidade ao tratar da estrutura organizacional dos IF’s e firmar, no Art. 10°, que haverá representação da sociedade civil e de estudantes no órgão deliberativo máximo da instituição, o Conselho Superior (BRASIL, 2008). Da mesma forma, os documentos internos dos IF’s, Estatuto e

regimentos de órgãos deliberativos de campus, como o Conselho de Campus, também está prevista a participação de representantes da sociedade civil, além de servidores e discentes.

Nos documentos internos dos IF’s é pertinente destacar que o Estatuto Geral do IFRS traz, no Art. 36, a definição de comunidade acadêmica, dizendo que ela é composta por “corpos discente, docente e técnico-administrativo” (BRASIL, 2017c, p.15). Porém, no interesse desta tese, e levando em consideração o projeto de concepção original dos IF’s resgatado anteriormente, bem como em alinhamento com a base teórica desta tese, entendo que comunidade acadêmica tem um escopo mais amplo do que este. Além disso, em outro documento interno, o Regimento dos Campi do IFRS (BRASIL, 2017a), no seu Art. 10. Sobre as atribuições privativas do Conselho de Campus, diz que, entre outras, está “promover ações que visem e execução do Projeto Pedagógico, do Plano de Desenvolvimento Institucional, do Plano de Ação e na construção do Relatório Anual do campus”.

Conforme Apple (2000), se mantivermos nosso foco apenas no âmbito das instituições de educação, não vamos encontrar resposta para problemas de evasão, desigualdade de emprego e renda. Este autor ensina que para tratar destas questões, que são econômicas, mas também sociais e políticas, precisamos democratizar “nossos modos de distribuir e controlar empregos, benefícios, educação e poder” (APPLE, 2000, p.116). Por isso, comunidade acadêmica, nesta tese, inclui – para além dos corpos discente e servidores dos IF’s – pessoas que tem algum tipo de relação ou interesse no trabalho desenvolvido nos campi. Isso inclui, mas não se restringe, as associações de bairros, sindicatos, escolas estaduais e municipais de nível fundamental e médio, associação de produtores rurais, familiares de alunos. Além destes, também participam da comunidade os atores tradicionais que sempre dialogam com os campi dos IF’s, como prefeituras, câmara de vereadores, associação comercial e associação empresarial.

De 2002, o Parecer nº29 do Conselho Nacional de Educação, que trata das diretrizes curriculares nacionais no nível de tecnológico, já dizia que “na educação profissional, o projeto pedagógico deverá envolver não somente os docentes e demais profissionais da escola, mas a comunidade na qual a escola está inserida, principalmente os representantes de empregadores e de trabalhadores (BRASIL, 2002, p.378).

O PDI do IFRS amplia a referência a estes atores e menciona, em várias passagens, a comunidade externa, porém sem especificar quem são seus representantes. Porém, o mesmo documento, ao descrever o planejamento estratégico da instituição, coloca – na

análise de forças, fraquezas, oportunidades e ameaças da organização – o diálogo com a comunidade, ou a “Integração das pessoas na instituição”, como um ponto fraqueza, e a “falta de reconhecimento da comunidade local e regional para a missão, função e importância do Instituto Federal no desenvolvimento territorial” como uma ameaça (BRASIL, 2019, p.88-89).

A partir disso, verifica-se que que o IFRS reconhece que diálogo com a comunidade é um aspecto que precisa ser melhorado. Constam como objetivos estratégico do IFRS no Plano de Desenvolvimento Institucional para o quadriênio 2019-2023, “incentivar parcerias interinstitucionais públicas ou privadas” para “buscar mais formas de interação dos campi com outras instituições assim como com a comunidade ou empresas” (BRASIL, 2019, p.102).

Na mesma linha do objetivo institucional anterior, também consta no PDI “aperfeiçoar critérios para criação de cursos e vagas”, desenvolvendo “o sentido de pertencimento com a comunidade, compreendendo, atendendo e antecipando demandas” e a iniciativa de “criar Observatórios da Comunidade / Mundo do Trabalho / ‘Atlas’” (BRASIL, 2019, p.95-96).

Com efeito, em agosto de 2019 o IFRS promoveu o um Fórum de Educação Profissional e Tecnológica, em Bento Gonçalves, onde apresentou os resultados de uma pesquisa sobre o perfil dos estudantes do IFRS, com nove mil questionários, e também o Portfólio IFRS, que servirá para facilitar a cooperação entre servidores do IFRS e estimular parcerias com organizações públicas e privadas. No Portfólio11 _estão

cadastrados 2.297 currículos de servidores, 9.048 projetos de pesquisa, ensino e extensão, além de 200 laboratórios, nove habitats de inovação e 130 grupos de pesquisa registrados no CNPq.

Ou seja, o IFRS está, de fato, levando a cabo seus objetivos estratégicos de diálogo com a comunidade. Diante disso, me apresso em esclarecer que estes objetivos estratégicos e iniciativas do IFRS são também objetivos desta tese. Contudo, isso não diminui a importância desta pesquisa, mas pelo contrário, só reforça a sua fundamentação e alinhamento entre sua elaboração e a realidade da instituição que é objeto da pesquisa, em especial aqui na questão do diálogo com a comunidade. Vale lembrar que esta pesquisa teve início em 2015, antes da elaboração do PDI do IFRS.

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Outrossim, esta tese resgata princípios mais radicais, no sentido de ir até a raiz da concepção do projeto da Rede Federal, para destacar ainda mais a importância do diálogo intenso com a comunidade do entorno de cada campus do IF. Conforme Pacheco (2011), é através de um “diálogo vivo entre os IF’s e a realidade local e regional, sem prescindir do que existe de universal nessa realidade”; é “na sedimentação do sentimento de pertencimento territorial que se torna possível subverter a submissão de identidades locais a uma global” (PACHECO, 2011, p. 21).

Além desta abordagem, do significado de comunidade a partir das leis e documentos internos dos IF’s, é necessário trazer para a conceituação desta categoria de análise as contribuições teóricas e conceituais dos autores que embasam esta tese.

Em primeiro lugar, especialmente neste aspecto de comunicação com a comunidade, Freire (1987, p.48), combatendo a educação bancária e defendendo a primazia do diálogo, diz que muitos projetos pedagógicos falham “porque os seus realizadores partiram de sua visão pessoal da realidade. Porque não levaram em conta, num mínimo instante, os homens em situação a quem se dirigia seu programa”. Esta contribuição de serve de base tanto para justificar o diálogo com a comunidade quanto para avaliar o perfil dos professores do IF.

É sabido que Freire dedicou grande parte da sua obra a valorizar o diálogo entre educadores e educandos, afirmando que “o diálogo não é um produto histórico, é a própria historicização” e que é “uma decisão e compromisso de colaboração mútua na construção do mundo comum” (FREIRE, 1987, p.10). Para Freire (1987), o diálogo crítico e libertador tem de ser feito com os oprimidos, “qualquer que seja o grau em que esteja a luta por sua libertação”, posto que é a essência da educação como prática da liberdade (FREIRE, 1987, p.29).

Freire (1987) também aponta, contribuindo com a abordagem desta categoria de análise e com a postura que se deve ter para estabelecer uma comunicação com a comunidade, que a autossuficiência é incompatível com o diálogo e que a humildade é uma necessidade para “aproximar-se do povo” (FREIRE, 1987, p.46). Para Freire (2005), quando há uma relação horizontal no diálogo, “nasce de uma matriz crítica e gera criticidade”, e nutre-se do amor, da humildade, da esperança, da fé e da confiança, sendo que “só aí há comunicação” (FREIRE, 2005, p.114).

Outro autor que embasa essa tese, Apple (1997), ensina que é preciso reconhecer que o momento de regressão civilizatória em que vivemos hoje no Brasil está baseado numa estratégia de desintegração social que tem como resultado a criação de uma

“comunidade política dividida e amoral”. É triste verificar as tentativas para retirar direitos da população, sobretudo daqueles grupos considerados como “fora da cultura dominante”, ou seja, negros, pobres, pessoas que recebem bolsa família. Ora, este é o perfil das comunidades do entorno dos campi do IFRS e sua descrição representa bem o público-alvo previsto para a instituição, conforme veremos adiante. Por isso o diálogo com estas comunidades é tão fundamental.

Contudo, Apple (1997, p.68) não se limita a destacar esse ponto nevrálgico, mas aponta possibilidades neste momento de regressão civilizatória. Segundo o autor, uma leitura atenta da legislação pode desvelar brechas por onde se pode construir ações positivas. A Constituição Federal de 1988, no Art. 205, diz que a educação visa “ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988). A LDB, “incorporando o estatuto da convivência democrática”, estabelece que o processo de elaboração, execução e avaliação do projeto pedagógico é um processo que deve contar – necessariamente – “com a participação efetiva de todos, especialmente dos docentes, e deve ser fruto e instrumento de trabalho da comunidade escolar” (BRASIL, 2002, p. 377). A Lei de Criação, conforme Silva et al. (2009), traz que “a educação profissional deve dialogar com as políticas sociais e econômicas”, com destaque para as demandas das comunidades locais e regionais, a acrescenta que a estrutura multicampi dos IF’s viabiliza essa vinculação com o território, “permitindo respostas efetivas aos anseios da comunidade” (SILVA et al., 2009, p.47).

Uma última, mas não menos importante, consideração de Apple (2003) sobre a importância de se dialogar com a comunidade diz que, quando as comunidades não são ouvidas pelas instituições de Educação em suas demandas, há uma tendência a se tornarem agressivas e a se somar aos grupos de direita que atacam a educação pública, sob a acusação de que não servem para nada e buscam “destruir a mão morta do governo incompetente, burocrático e parasitário que nunca faria o bem, mesmo se fosse bem- intencionado, o que raramente é” (APPLE, 2003, p. 6). Segundo Apple (2003, p.235), é preciso “separar elementos de bom sendo” que existem nas preocupações dessas pessoas, que agem assim de forma egoísta e antipolítica, e que tem empurrado o país e membros da comunidade acadêmica para o bloco da direita. Para Apple (2003), a as escolas públicas devem ouvir com muito cuidado as queixas da comunidade, sem perder a criticidade.

Passando agora para a contribuição de outro autor, conforme já escrevi, com Giroux (1988, p.55), é preocupante a postura dos intelectuais ante o desafio de

“desenvolver uma escola pública como esfera democrática”. Assim como Apple (2000), Giroux (1988) coloca que os intelectuais críticos trabalham desconectados da realidade dos estudantes, sobretudo daqueles que mais precisam. Para o autor, essa é uma “falha teórica e política”, por não dar conta de fazer da educação um espaço de contestação (GIROUX, 1988, p.56).

Diante disso, Giroux (1988) diz que “desenvolver uma alternativa programática é uma opção raramente explorada, com participação de professores, estudantes, pais e comunidade”. Para o autor, como resultado, resta a crítica pela crítica, o isolamento dos grupos críticos e, por via de consequência, um distanciamento dos desafios reais dos estudantes que mais precisam (GIROUX, 1988, p.56).

Giroux (1988) também considera o uso do diálogo, com base em Freire e outros autores, um ato social e político, “ligado às formas como os indivíduos definem o significado e constroem suas relações com o mundo”. O autor destaca o significado pedagógico do diálogo crítico, como uma forma de criação dos “textos constitutivos da vida diária, social e moral” (GIROUX, 1988, p.80). Esta contribuição coloca em evidência a voz dos estudantes, com objetivo de desvelar o lugar de fala e os aportes críticos que eles apontam, ainda que de modo inconsciente.

A partir disso, Giroux (1988) avança para uma pedagogia radical a partir do que ele chama de ‘discurso da produção’, ‘discurso da análise de texto’ e ‘discurso das culturas vividas’, analisando seu potencial emancipatório para professores e estudantes. O discurso da produção analisa como a política estatal incorpora e promove determinadas práticas que “legitimam e privilegiam alguns modos de conhecimento em detrimento de outros” (GIROUX, 1988, p.88). O discurso da análise de texto chama a atenção para as “ideologias a partir das quais os textos são produzidos e permite que os educadores se distanciem do texto para desvelar os significados, as contradições e as diferenças inscritas na forma e no conteúdo das matérias da sala de aula” (GIROUX, 1988, p.90).

Já o discurso das culturas vividas, de especial interesse para esta categoria de análise, diz respeito a forma como professores e estudantes “dão significado às suas vidas por meio de complexas formas históricas, culturais e políticas, que eles tanto incorporam como produzem”. Para Giroux (1988), é necessário reconhecer as formas subjetivas de vontade política e de luta “que conferem significado à vida dos estudantes, e questionar os modos nos quais as pessoas criam histórias, memórias e narrativas, que colocam um sentido de determinação e de ação” (GIROUX, 1988, p.95).

É assim, portanto, que acredito que deve ser ajustado o tom do diálogo dos IF’s com as suas comunidades, uma comunicação “aberta às histórias, aos sonhos e às experiências que os alunos trazem para a escola” (GIROUX, 1988, p.95). O discurso das culturas vividas torna-se um instrumento “para esclarecer como o poder e o conhecimento se cruzam para negar o capital cultural dos estudantes de grupos subordinados”, e também para abrir possibilidades (GIROUX, 1988, p.97).

A partir dessa forma de diálogo, da associação teórica entre conhecimento e poder, estudantes terão a oportunidade de “apreenderem mais criticamente o que são, com parte da formação social mais ampla”. Por isso, Giroux (1988) diz que “é preciso ouvir a voz de todos: a voz da escola enquanto instituição, a voz dos professores e a voz dos alunos, todos os alunos sem exceção”, ao que eu acrescentaria outros atores, conforme já justifiquei (GIROUX, 1988, p.97).

Da mesma forma que Freire (1987, 2005) e Apple (1997, 2000), Giroux (1988) também aponta possibilidades para a construção de uma pedagogia sociocultural e crítica. Uma pedagogia que reconhece o poder diferencial, a forma como professores e alunos usam a linguagem para se posicionar, e indica a necessidade de se analisar o discurso como um ambiente sempre em mudança. Indica também o reconhecimento do discurso como forma de produção cultural, e com isso sinaliza para uma metodologia de pesquisa alinhada com sua perspectiva crítica de análise do discurso.

Por fim, voltando aos documentos do IF, depois de repassar as contribuições dos autores, é uma obrigação deste pesquisador fomentar o diálogo com a comunidade, para além dos aportes teóricos. Depois de olhar para a comunidade e para os atores com quem o IF deve dialogar, é crucial olhar criticamente para dentro da instituição.

Apple (1997, p.27) alerta que “a luta por democracia na educação não tem lugar apenas ‘lá fora’” e que devemos prestar atenção no que está acontecendo dentro das nossas instituições. Democracia no sentido de fazer com que vozes que não são normalmente ouvidas, passem a ser. Na Organização Didática do IFRS, Art. 273, diz que “a construção de uma cultura de convivência democrática é responsabilidade de todos que constituem a comunidade do IFRS, em especial daqueles diretamente envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem”. E no Art. 278 consta que é de competência do IFRS e seus campi “promover ações de integração com a comunidade, de forma a estabelecer relações de cooperação e pertencimento” (BRASIL, 2017b, p.58).