CONCEÇÃO DE ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO COLETIVO DE VIOLINO NUMA SALA DE AULA DIFERENCIADA

Ana Cristina Fernandes Mikus Luísa Orvalho

Centro de Cultura Musical Católica Porto

anacristinamikus@artave.pt luisa.orvalho@gmail.com

Resumo: Este trabalho, intitulado “Conceção de estratégias para o ensino coletivo de violino numa sala de aula diferenciada”, é uma investigação educacional, de natureza qualitativa, assente numa estratégia metodológica de Investigação-Ação (I-A), realizada em dois ciclos de investigação, com a duração de três meses cada um.

Com este estudo pretendeu-se aprofundar os conhecimentos sobre o ensino diferenciado e a sua aplicação no ensino vocacional de música - ensino coletivo de instrumento (violino).

Esta pesquisa foi realizada no Centro de Cultura Musical (CCM), com quatro alunos do 2º grau, do ensino articulado de violino, em que se utilizou como técnicas de recolha de dados, entre outras, a observação direta e participante, as notas de campo registadas num diário de bordo, os questionários e os portefólios dos alunos.

A análise e interpretação dos dados foram feitas através da análise de conteúdo de todos estes registos. Considera-se que o objetivo desta pesquisa foi atingida e os resultados confirmaram a tese de que os alunos aprendem mais com estratégias de ensino diferenciado, numa sala de ensino coletivo de instrumento.

Introdução

Com esta pesquisa pretendeu-se saber como se podia promover a equidade nas aulas de ensino coletivo de instrumento violino, fazendo com que todos os alunos aprendam, através da aplicação de técnicas de diferenciação pedagógica. Essa foi a problemática central que orientou esta nossa investigação.

A universalização do direito à educação constitui uma das concretizações mais significativas resultantes da modernização das sociedades, sendo hoje, a liberdade para aprender, um elemento fundamental na concretização dos direitos cívicos e políticos. As problemáticas sociológicas passam a centrar-se sobre os efeitos da universalização, em particular sobre as desigualdades sociais no acesso à educação. Um dos aspetos mais

significativos deste processo diz respeito ao debate em torno do que se tornou comum designar, a partir dos anos 60, por massificação, normalmente associado ao decréscimo do nível educativo. Esta tendência já tinha aliás sido antecipada por Pierre Bourdieu, em 1966.

Dentro desta linha, de que todos têm direito ao ensino, a democratização do ensino assume-se como um elemento fudamental. “A democratização do ensino situa- se, geralmente, na confluência de ideologias generosas e de políticas realistas” (Perrenoud, Hutmacher, cit. in Perrenoud, 2000, p.32). Neste contexto o papel do professor nos últimos anos tem vindo a ganhar grande importância, como elemento insubstituível na promoção de melhores aprendizagens, de maior qualidade e com novas metodologias de ensino, face aos desafios da diversidade dos públicos-alvo que frequentam hoje a escola. Não haverá transformações se a “comunidade dos formadores de professores” não se virar mais para si própria refletindo coletivamente sobre o seu trabalho, se as propostas não forem construídas dentro da profissão a partir de uma reflexão dos professores sobre o seu próprio trabalho mobilizando conhecimentos, vontades e competências.

Segundo Hargreaves (1998), a colaboração promove o desenvolvimento profissional dos indivíduos nela envolvidos, podendo proporcionar momentos de aprendizagem mútua e potenciar reflexões individuais. Assim, o professor do futuro deve possuir competências cientificas e técnicas, competências pedagógicas, competências pessoais e experiência do mundo do trabalho (on–the job experience), (Orvalho, L. et al., 2008, p. 400).

As primeiras noções de diferenciação pedagógica surgiram em 1966 e esta foi desenvolvida por Bloom, nos Estados Unidos. “A diferenciação pedagógica não é mais do que a regulação individualizada dos processos e itinerários de aprendizagem de cada aluno”. (Cadima, 2006, p.110). Traduz-se num conjunto de estratégias que permitem gerir as diferenças de um grupo, mas no seio do próprio grupo; é criar condições de partilha do que cada um tem e do que cada um sabe; é partir das capacidades que cada membro desse grupo tem. Os professores que praticam o ensino diferenciado passam a ver-se mais como organizadores de ambientes de aprendizagem e de oportunidades de ensino. Organizar e gerir uma sala de aula com vista a atividades e descobertas eficazes torna-se a principal prioridade. Os professores do ensino diferenciado, centram-se no

seu papel de treinadores ou mentores, atribuem aos alunos o máximo de responsabilidade sobre o seu processo de aprendizagem e ensinam-nos a lidar melhor com as situações. As práticas diferenciadas fazem com que todos se sintam bem recebidos e contribuam para que qualquer outra pessoa também se sinta bem-vinda. O respeito mútuo deve existir, não é algo negociável e não surge sem esforço. O professor é, inevitavelmente o catalisador desse esforço. Para planificar com sucesso aulas diferenciadas o professor deve saber fazer uma planificação proativa abrangendo um currículo diferenciado.

O ensino coletivo de instrumento musical é um passo importante para a democratização do ensino musical. Embora este tipo de ensino esteja a dar os primeiros passos em Portugal, já foi implementado, com sucesso, noutros países como o Brasil e os Estados Unidos da América. Nas escolas do Centro de Cultura Musical (CCM) e na ARTAVE, situadas nas Caldas da Saúde, em Santo Tirso, distrito do Porto, este ensino já foi implementado com sucesso, desde o ano de 1995, na classe de pianos, no ano de 1996, na classe de cordas e no ano seguinte na classe de sopros. O documento legislativo, Portaria nº 691/2009, de 25 de junho, apresenta um novo plano de estudos, introduzindo pela primeira vez o ensino instrumental em grupo na escola de música especializada. Assim, metade da carga horária, que é de 90 minutos, será atribuída a aula de grupo constituída por dois alunos (artigo 7, nº 5, alínea b). Apesar de o ensino em grupo ser uma novidade em Portugal, outros países possuem já uma vasta experiência neste campo da metodologia de ensino coletivo.

Foi em 1850, nos Estados Unidos da América, que se iniciou a prática de ensino coletivo dos instrumentos de cordas. Esta prática foi introduzida por professores de canto coral e estava ligada aos grupos corais religiosos. Este ensino alargou-se assim aos instrumentos de cordas e de sopros contribuindo para a criação de metodologias de ensino coletivo. O interesse crescente pela música levou à abertura dos primeiros conservatórios e escolas de música. O primeiro conservatório abriu em Boston, em 1867. As primeiras orquestras que surgiram, entre 1896, em Wichita, Kansas e 1904, em Los Angeles, estavam ligadas a estas escolas regulares mas não eram consideradas parte integrante do currículo escolar, nem tinham como objetivo o ensino da técnica do instrumento (Birge, 1939). “O ensino coletivo instrumental foi concebido para ser o método de desenvolvimento de orquestras e bandas de proporções maiores e

melhores”(Wassell, 1964, pp. 30-31). No entanto a semente estava lançada e na mesma época, em Inglaterra, a empresa Murdock and Company of London, através de um projeto de venda de instrumentos e de material didático criou o programa de ensino coletivo de violino que foi implantado nas escolas públicas. Para se ter ideia das proporções que este ensino começava a ter, em 1908, quatrocentos mil alunos, de cinco mil escolas britânicas tocavam violino. Em 1911, Albert Mitchell implantou o ensino coletivo de cordas nas escolas públicas americanas (cit. in Birge, 1939). Hoje em dia essa tradição continua, e a par do ensino especializado da música de onde saem os músicos profissionais, todas as escolas, incluindo as universidades, têm a sua banda ou orquestra e, a música faz parte dos seus planos curriculares. Assim pode-se dizer que o ensino coletivo da música não é menos importante que o ensino individual uma vez que a sua abrangência é muito grande e traz grande motivação aos alunos.

Estudo Empírico

Objetivos

O ensino diferenciado como objeto de estudo da investigação que foi realizada no CCM, teve os seguintes objetivos:

Como ensinar e gerir o desenvolvimento pessoal, técnico e musical de cada aluno/e de todos os alunos com aulas de instrumento exclusivamente em grupo, sem atrasar os mais dotados ou abandonar os menos dotados?

Como conceber estratégias de ensino diferenciadas no ensino coletivo de instrumento para que todos aprendam.

Como praticar a equidade dentro da sala de aula de ensino coletivo de instrumento violino?

As questões de investigação as quais se pretendeu responder foram as seguintes: Será que usando a diferenciação pedagógica todos os alunos aprendem mais? O ensino diferenciado ajuda os alunos a maximizar as suas capacidades de aprendizagem?

O potencial de cada aluno é melhor atingido quando se estabelece um trabalho colaborativo entre alunos de níveis de desempenho diferentes?

Os resultados que os alunos obtêm são melhores quando se usa o ensino diferenciado em vez do ensino (individual) tradicional?

Quais são os principais constrangimentos na aplicação das estratégias de ensino diferenciado numa sala de aula de ensino coletivo de instrumento e as condições para a sua superação?

Metodologia

O estudo empírico, centrado no CCM, foi abordado através de uma investigação de natureza qualitativa, usando uma estratégia metodológica de Investigação - Acção (I- A). A razão desta escolha prende-se não só com a natureza do contexto, da problemática e das questões do estudo, mas também, porque na investigação naturalista o ambiente natural é a fonte direta dos dados e o pesquisador é o instrumento principal.

Participantes

Participaram nesta investigação um grupo de quatro alunos, três rapazes e uma rapariga com a idade de onze anos, do 2º grau do ensino vocacional de música (6º ano do ensino regular). Foi realizada no Conservatório de Música, Centro de Cultura Musical nas Caldas da Saúde (CCM), onde a investigadora é professora. Os alunos foram escolhidos por integrarem um grupo de ensino coletivo de violino, bastante heterogéneo, possuindo níveis e perfis de aprendizagem diferentes, interesses e motivações diferentes, oriundos de contextos sociais e culturais diferentes.

Técnicas de recolha, análise e interpretação de dados e produção do conhecimento

Quanto ao procedimento de recolha de dados no trabalho de campo, deu-se ênfase à observação direta e participante, assente nas vivências quotidianas (Orvalho, 2011 p.106) dos alunos e nas suas atuações e, ainda, na participação colaborativa e crítica, enquanto investigadora, nas reuniões com os seus pares, nas reuniões de grupo. As técnicas e instrumentos utilizados para a recolha de dados foram as seguintes: (1) observação direta nas trinta as aulas e três audições em que participaram os alunos; (2) notas de campo registadas num diário de bordo da investigadora; (3) notas retiradas dos portefólios dos alunos; (4) inquéritos por questionário subordinados ao tema “Como gostam de aprender os alunos”; (5) grupos de discussão com os professores de cordas e,

ainda; (6) a técnica documental, (consulta de documentos oficiais e registos pessoais), conforme se ilustra na fig. 1

Figura 1 Técnicas e instrumentos de recolha de dados

Ao longo do processo de I-A fez-se a produção, divulgação e partilha de conhecimentos com outros professores do grupo de cordas, do CCM, quer em reuniões formais de grupo, quer em discussões informais, que ajudaram a elaborar o texto interpretativo e as respostas às questões de investigação.

A análise dos dados fez-se através da análise de conteúdo de todos os registos. A elaboração do texto interpretativo recebeu os contributos da abordagem descritiva, analítica e interpretativa. A reflexão produzida sobre a informação qualitativa recolhida pelos diversos instrumentos, permitiram explorar os conceitos de descrição, análise e interpretação, fazendo a sua categorização, num quadro interpretativo, através da informação do diário de bordo da investigadora. Estes registos foram relatados da forma mais direta e fiel possível e tiveram como finalidade perceber o desenrolar e desenvolvimento dos acontecimentos da aula e, assim, melhor enquadrar as reflexões crítica e construtiva tirando daí as conclusões finais e as repostas a dar aos objetivos e às questões de investigação deste estudo.

O percurso investigativo

Aplicando as quatro fases da estratégia metodológica de I-A, planificação - ação - observação - reflexão, conforme se indica na figura 2

Figura 2 – As quatro fases da I-A

procedeu-se ao design da investigação, depois de obtida a autorização dos pais para a realização de um inquérito por questionário sobre “como os alunos gostam de aprender”. Os alunos foram esclarecidos sobre os objetivos do trabalho e convidados a participar de forma voluntária. O questionário foi aplicado depois de ter sido testado e validado por um grupo de testagem constituído igualmente por quatro outros alunos do mesmo grau de ensino. Depois de recolhidos e analisados os dados do inquérito foram planeadas e aplicadas as estratégias de ensino diferenciado, no desenvolvimento curricular das aulas de violino. Os dados recolhidos, em cada aula, foram registados no diário de bordo da investigadora.

O plano de ação envolveu uma espiral de dois ciclos de I-A, tendo o primeiro ciclo começado em 5 de setembro de 2011 e terminado em 5 de janeiro de 2012 e o segundo ciclo, em 6 de janeiro de 2012 e durou até 19 de março de 2012. No total foram realizadas 30 aulas de ensino coletivo de instrumento e feitas três audições das prestações dos alunos, para os pais.

Resultados

Observou-se e comprovou-se que utilizando a diferenciação pedagógica todos os alunos aprenderam mais porque, em relação ao ano anterior, todos os alunos tocaram mais obras do que estava previsto no repertório para o seu grau e, o nível de dificuldade das peças aumentou consideravelmente.

Verificou-se que a aplicação do ensino diferenciado ajudou os alunos a maximizar as suas capacidades de aprendizagem, ao nível do instrumento violino, porque cada um aprendeu ao seu ritmo e a professora e os colegas ajudaram a superar as dificuldades que cada um tinha, em cada momento. Isto comprovou-se porque o material didático foi escolhido conforme o interesse demonstrado pelos alunos nos questionários e de acordo com as suas capacidades. O aluno mais capacitado, em todas as aulas apresentou uma peça nova, que não constava do currículo geral do grupo, mas sim de um leque de obras que foi sugerido pela professora, e que tinham características diferentes, de maior nível da dificuldade técnica e musical. Por outro lado os alunos menos capacitados não se sentiram pressionados negativamente pelo grupo, como ficou registado no diário de bordo, sendo pelo contrário, elogiados e incentivados pelos colegas a trabalharem mais e a apresentarem, também, peças diferentes. Este trabalho foi apresentado no final de cada aula de grupo e todos os alunos sentiram-se confortáveis em apresentar o seu trabalho.

Ficou claro que o trabalho colaborativo entre os quatro alunos de níveis de desempenho diferentes ajudou a atingir o potencial de cada aluno devido ao entusiasmo e clima de confiança criado durante as aulas. Isto verificou-se como ficou comprovado pelos registos do diário de bordo, por exemplo, quando dois alunos ficaram a tocar em conjunto depois da aula ter terminado ou, quando um dos alunos quis trocar a sua peça pela que ouviu tocada pelos colegas mais avançados. Também quando outro aluno, depois de ter desistido, tocou uma peça em grupo com os colegas numa audição, depois de ser motivado por todos.

Constatou-se, sem dúvida, que ao aplicar no grupo o ensino diferenciado em vez do tradicional (experiência que a investigadora tem relativamente ao ensino individual do instrumento), todos os alunos obtiveram melhores resultados. Estes evidenciaram-se pela diversidade crescente em relação ao nível de performance e à ânsia de mostrarem os resultados alcançados, como foi comprovado pelo grupo de professores que assistiram às audições, como júri. Assim, todos os alunos envolvidos neste ensino coletivo de violino, fizeram mais do que as expectativas esperadas no ensino tradicional. Este facto foi demonstrado num espaço da aula, com carater facultativo, denominado espaço criativo, onde todos quiseram participar de uma forma

entusiasta e constante. Isto mostra que além das peças que tinham no seu currículo, todos tocaram um programa extra.

A clarificação das regras do trabalho em equipa, baseado no respeito mútuo, na planificação cuidada e no diálogo permanente, fez com que os constrangimentos surgidos na aula fossem ultrapassados. Os principais constrangimentos verificaram-se ao nível do comportamento dos alunos, pelo facto de uma parte da aula deixar de ser uniforme para ser diversificada, havendo mais movimentação na sala de aula. As regras da sala criaram o papel de aluno moderador, que chamava a atenção dos seus colegas para que era preciso “saber ouvir” e “querer aprender”. Muito diálogo entre a professora e os alunos, para que as diferenças fossem aceites e compreendidas fez com que as aulas fossem pacíficas. Outro constrangimento sentido verificou-se ao nível da exigência da planificação das aulas com a ação estratégica de ensino diferenciado para fazer aprender todos os alunos. E por fim ao nível da avaliação tendo a professora que desenvolver novas competências para que esta fosse uma avaliação formativa, por isso mais autêntica e participativa.

Conclusões

Comparando com a minha experiência de mais de vinte anos de ensino tradicional, pode-se concluir desta investigação, que ao praticar o ensino diferenciado, todos os alunos aprenderam mais. No ensino tradicional o grupo/turma era gerido pensando no nível médio e não no potencial de cada um. A interação e colaboração constantes entre os alunos participantes, quer incentivando-se uns aos outros, ou chamando a atenção do colega momentaneamente mais distraído, quer ainda, congratulando-se uns aos outros, originou muito empenho e alegria em tocarem em conjunto. As aulas tornaram-se mais dinâmicas e agradáveis. Outra constante que se verificou foi que, por vezes, uma parte da aula se tornou mais barulhenta, fruto do trabalho diferenciado, tendo a professora investigadora a necessidade de desenvolver nos alunos outras competências de natureza pessoal e não só técnica e musical através do diálogo constante. A avaliação formativa contribuiu para a progressão e evolução de todos os alunos. A equidade foi conseguida na medida em que “a questão da equidade já não é o respeito e a igualdade de oportunidades, é a disposição de reconhecer igualmente o potencial de cada um e os seus direitos de ser valorizado e apoiado a

concretizar essas suas potencialidades” (Cadima, 2006, p. 110). O ensino diferenciado exige do professor maior esforço, empenho, comprometimento, conhecimento das técnicas de gestão da progressão diferenciada das aprendizagens para que todos os alunos possam atingir o máximo do seu potencial. Só a aprendizagem é inclusa, e o princípio chave da qualidade é a diferenciação pedagógica. É importante que a organização escolar preveja condições e espaços para o trabalho pedagógico colaborativo e interdisciplinar entre os professores. Cada professor deve cultivar uma atitude investigativa contínua e formativa para pôr em prática a diferenciação pedagógica, para fazer aprender com qualidade todos os alunos, tornando-os mais empenhados, realizados e felizes. Numa escola onde todos devem aprender e ter o seu sucesso é cada vez mais importante que o professor saiba praticar a pedagogia diferenciada.

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