Análise do Programa
Tal como é suposto e proposto pela entidade máxima de ensino (Ministério da Educação), a ferramenta que suporta a planificação das diferentes UD é o Programa de Nacional de Educação Física do 3º Ciclo do Ensino Básico (PNEF). O que esperamos encontrar é um suporte teórico que vai ao encontro das condições básicas materiais e de desenvolvimento dos alunos, tendo uma noção base das condições que vamos ter na escola, ou seja, ao ler o PNEF pensava que iria encontrar na escola o que lá está registado, tendo sempre em conta as diferenças entre escolas. No mínimo era esperado que os recursos físicos e materiais me possibilitassem a aplicação da grande maioria dos conteúdos conforme a descrição do PNEF.
A realidade é bem diferente e neste parágrafo irei expor dois ou três exemplos que pude vivenciar neste ano de estágio. Segundo o programa, na modalidade de Futebol é expectável que os alunos realizem jogo formal 7x7 e 11x11, algo que nunca será possível de realizar se a escola não tiver espaço e campo para que tal seja possível. Como podemos ler no (Programa de Educação Física do 3º Ciclo do Ensino Básico PNEF, 2001, p.45)1, “8.º e 9.º ANOS - Parte do Nível Avançado, o aluno (…) 4 - Em situação de jogo 7 x7 ou 11 x11: 4.1 - Logo que recupera a posse da bola, reage de imediato, colaborando na organização das
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Jacinto, J., Comédias, J., Mira, J., & Carvalho, L. (2001). Programa de Educação Física do 3º Ciclo de Ensino Básico (reajustamento). Ministério da Educação.
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ações ofensivas. Enquadra-se ofensivamente, controlando a bola, e realiza a ação mais adequada, com oportunidade, de acordo com a sua leitura do jogo: 4.1.1 - Penetra, protegendo a bola, fintando ou driblando para finalizar ou fixar a ação do adversário direto e/ou outros defensores. 4.1.2 - Remata, se conseguir posição vantajosa. 4.1.3 - Passa a um companheiro em desmarcação para a baliza ou em apoio, utilizando, conforme situação, passes rasteiros ou passes por alto.” Outro exemplo, é referente à modalidade de voleibol, onde “teoricamente” os alunos estão no nível avançado, o PNEF diz que este deve ser jogado numa situação de 4x4 num campo reduzido de (16mx12m). Visto que de forma geral as turmas são compostas por 20 a 30 alunos, ao condicionarmos uma turma apenas a um espaço reduzido (um terço do pavilhão), teríamos cerca de 12 alunos a observar a aula enquanto cumpríamos com o PNEF. Para além disso em cada terço do campo deveria existir uma abertura para colocar os postes de forma a montar a rede, o que, no caso de muitas escolas não acontece.
É impossível elaborar um PNEF que abranja todos os recursos materiais e humanos de todas as escolas de um país, mas ao mesmo tempo é expectável que este tente abranger o comum, o genérico, que este possa ser moldado de forma a ir ao encontro das necessidades de cada escola ou agrupamento, e na realidade isso não se verifica. Basta seguir o projeto do parque escolar que atinge uma grande percentagem das escolas do país e verificar que este não supõe a criação de instalações, para que, por exemplo no Futebol, seja possível realizar o 7x7 ou 11x11.
Claro está, que apesar das grandes lacunas aqui apresentadas relativamente ao PNEF do 3º Ciclo, na conceção do meu ensino, recorri a este como um guia, adaptando-o às necessidades e caraterísticas do meio. Todos os detalhes relacionados com o envolvimento do meio, a caraterização da escola, os recursos humanos, os recursos materiais e espaços físicos foram considerados na conceção e realização do ensino.
Utilizando o modelo criado por Vickers (1990) com o objetivo de planear as diferentes disciplinas e a sua organização tendo em conta diferentes variáveis,
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os níveis de ensino foram desenvolvidos e criados através do Modelo de Estrutura de Conhecimentos (MEC). Segundo a autora Vickers (1990), a análise do meio e o conhecimento dos alunos é um aspeto vital a ter em conta no desenho de uma UD e do MEC. Estes aspetos ajudam o professor a criar as suas progressões considerando as necessidades dos alunos e de acordo com as condições que o meio nos oferece. O MEC aborda o ensino e treino de atividades específicas apresentando princípios de instrução lineares a todas as matérias e disciplinas de forma vertical, com a articulação de tarefas que integram níveis de dificuldade distintos, e horizontal, onde as tarefas selecionadas integram níveis de dificuldade semelhantes. Rosado e Mesquita (2011, p.54) chamam a esta conjunção vertical e horizontal de “efeito hélice”, uma analogia com o dinamismo e a mutabilidade necessária para munir o professor de estratégias e soluções requisitadas pelo planeamento.
2.5 Planeamento
Dando seguimento a este relatório, chegou o momento de fazer uma abordagem a todo o processo que foi o meu EP, no que respeita ao planeamento. Neste capítulo são abordadas as diferentes vertentes do planeamento partindo de uma análise macro, para uma análise micro segundo o modelo criado por Vickers (1990).
Baffi em 2002 refere que planear é uma atividade que está dentro da educação, tendo caraterísticas que nos permitem evitar a improvisação e estabelecer caminhos que possam nortear mais apropriadamente a execução da ação educativa. Então uma das funções do planeamento é balizar e estruturar os objetivos. Isto para que, ao longo de todo o processo, o professor não perca o seu rumo, no que respeita a avaliação, mantendo os critérios e princípios dessa mesma avaliação. Neste sentido, a avaliação preconizada do planeamento, permite ao professor adotar medidas para que a sua tomada de decisão seja bem-sucedida. A par do planeamento, também os traços de personalidade do professor influenciam o seu processo de ensino. Estes traços
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de personalidade, munidos de valores e princípios, que respeitei ao longo de todo o ano, fizeram com que construísse um caminho de acordo com aquilo que era o planeamento inicial de forma a alcançar os objetivos pré-definidos. Seguindo as linhas orientadores criadas por Vickers (1990), a criação deste realizou-se na primeira reunião do NE, tendo em conta vários aspetos. Em primeiro lugar, o programa nacional de atividades, em segundo o calendário escolar, em terceiro lugar, o espaço físico disponível pelas aulas lecionadas no exterior, e por último, tivemos a liberdade de escolher que modalidades queríamos lecionar nos três períodos. Julgo que este último fator contribuiu para que eu e os meus colegas estagiários, na minha opinião, tivéssemos começado por lecionar modalidades com que nos sentíamos mais à vontade. Além disto, era papel dos estagiários realizarem a distribuição das horas previstas para cada modalidade, situações que passaram sempre pela aprovação do professor cooperante. Claro está que, antes da definição das modalidades a lecionar, e como já referi anteriormente, o professor deverá proceder à análise do currículo nacional para o 3º ciclo, que nos diz que estão destinados três blocos de quarenta e cinco minutos semanais, sendo que dois desses blocos estavam juntos num só, perfazendo um total de dois blocos, um bloco de quarenta e cinco minutos e um de noventa minutos. À primeira vista é fácil perceber que a soma destes três blocos equivale a um tempo total de cento e trinta e cinco minutos, tempo que a meu ver deveria ser destinado única e exclusivamente ao tempo que os alunos passam em atividade, mas que no final se resume a um tempo total de aproximadamente noventa e cinco minutos. Esta situação deve-se ao tempo que os alunos dispensam para a sua higiene pessoal e troca de roupa, regras implementadas na escola ao longo dos anos e inseridas no regulamento interno da escola.
As modalidades descritas no PNEF, encontram-se divididas em sete categorias diferentes, sendo elas: categoria A- Futebol, Andebol, Basquetebol e Voleibol; categoria B- Ginástica; categoria C- Atletismo; categoria D- Patinagem; categoria E- Dança; categoria F- Raquetas e categoria G- outras (orientação, luta, natação, etc). Tendo por base o PNEF foram abordadas as modalidades de Futebol, Voleibol, Atletismo (lançamentos e estafetas), Ginástica, Badminton
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e Orientação. Considerando o nível dos alunos e as informações passadas pelo antigo professor da turma de 9º ano decidimos abordar ainda o Andebol e o Basquetebol. Segundo o PNEF “Estes programas não substituem a capacidade de deliberação pedagógica do professor, quer no que respeita à seleção, organização e aplicação dos processos formativos, quer na periodização dos objectivos em cada ano e até na definição dos níveis de exigência na realização desses objectivos." Voltando ao planeamento anual, e após esta análise, este planeamento foi definido pela lecionação de duas aulas por semana, durante o tempo previsto de aulas, que neste ano letivo acabou no dia 5 de Junho, perfazendo um total de 92 aulas.
Sabendo, então qual o tempo disponível, para a lecionação das aulas, faltava agora definir e distribuir as modalidades presentes no PNEF para o 9º ano. Esta tarefa foi elaborada em conjunto com o Grupo de EF da escola. A decisão sobre as diferentes modalidades, bem como a escolha do período em que seriam ministradas são decisões que não cabem aos Professores-Estagiários, no entanto a flexibilidade e autonomia que nos foi dada, permitiu gerir o período em que as modalidades foram lecionadas. Neste prisma, e tendo em conta o contexto climatérico, o contexto histórico e cultural da escola e o espaço físico disponível, as modalidades lecionadas no primeiro período foram: o Basquetebol, Atletismo e Futebol. No entanto, encontrando-se o pavilhão indisponível para prática das modalidades devido às obras, foi determinado pelo Conselho Diretivo que nos dias de chuva os alunos não poderiam realizar aula prática, passando esta a ser teórica, caso que se verificou por oito vezes nas minhas turmas. Esta decisão foi facilmente fundamentada pelo Conselho Diretivo, baseada no simples facto de não haver balneários disponíveis para que os alunos tomassem banho. Sendo também este, um dos fatores para a escolha das modalidades a lecionar no primeiro período. Para além disso, estas modalidades foram escolhidas, de forma inconsciente, tendo em consideração a minha “zona de conforto”, visto serem as modalidades em que sentia um maior à vontade para lecionar.
Terminadas as obras, em meados de novembro, já não podia realizar qualquer alteração ao planeamento, como já era esperado. No segundo período foram
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lecionadas as modalidades de Voleibol, Badminton e Ginástica Acrobática. O facto de serem jogos não invasivos, onde não é permitido invadir o campo adversário, fez com que estas aulas pudessem ser lecionadas, sem grandes constrangimentos, em apenas um terço de pavilhão, contando claro, com a recentemente construída sala de Ginástica. Com o regresso do bom tempo, no terceiro período voltou a ser possível realizar aulas no exterior. Por este motivo, modalidades como o Andebol, os lançamentos em Atletismo e a Orientação, foram matérias lecionadas na última fase deste estágio.
Ao longo do ano a necessidade de ajustar o planeamento anual foi constante, e conforme as necessidades, tendo muitas destas alterações a ver com a gestão dos espaços e as condições climatéricas. Todos os condicionalismos provenientes das obras do pavilhão, levaram a uma constante adaptação do planeamento. Apesar de nem sempre o plano ter sido seguido conforme o estipulado, o importante é que quando chovia e o pavilhão ainda se encontrava em obras, houve sempre uma solução. Aqui, a necessidade de ter sempre um “plano B” era fundamental, questão que me obrigava constantemente a repensar o planeamento. Outro aspeto que foi devidamente considerado no planeamento, foram as aulas correspondentes aos testes teóricos, aulas que nunca eram deixados para o final do período, tomando em consideração a sobrecarga de testes que os alunos tinham nessa fase.
Conforme foi defendido nas aulas de Tópicos I, a avaliação da aptidão física, ao contrário do que realizei quando era aluno, não teve em consideração o famoso “Teste de Cooper”, mas sim a metodologia defendida pela FADEUP, referente à aplicação do Treino Funcional. Lecionado a título sugestivo, coube a cada estagiário a aplicação deste teste ou não, mas foi na escola em conjunto com o NE e com o professor cooperante que ficou definida a aplicação deste teste, baseado na realização de ações básicas motoras do ser humano em tempo intervalado. Penso que a realização deste tipo de teste é importante para os alunos, tendo em consideração a real importância da realização de ações motoras básicas de forma ativa, bem como, o tempo que o aluno passa inserido na tarefa. Pois, se realizarmos em duas aulas diferentes o
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mesmo exercício de Andebol, em primeiro lugar apenas vai trabalhar situações específicas da modalidade, e em segundo lugar, o tempo que os alunos passam efetivamente em prática pode ser muito subjetivo e dependente das condições da aula.
De acordo com Vickers (1990), após a definição do planeamento anual, é necessário realizar as UD para cada uma das modalidades abordadas ao longo do ano. Progredindo no sentido macro-micro, seguem-se as 8 UD criadas, para cada modalidade, estas têm como fim último, organizar a variação das diferentes aprendizagens no seio de uma modalidade. Esta expressa também um plano para ministrar as diferentes componentes técnicas e táticas, conceitos fisiológicos, conceitos psicossociais e a cultura desportiva. À semelhança do planeamento anual, também no planeamento de cada modalidade, foram consideradas várias opções de forma a adaptar a modalidade ao nível dos alunos, com o objetivo de melhorar, ao máximo, os índices de habilidades motoras de cada um.
As primeiras aulas de todas as UD foram dedicadas à avaliação diagnóstica, com o objetivo de verificar o nível de conhecimento sobre a modalidade e as habilidades motoras. Esta tomada de decisão é justificada com a necessidade de uma correta adequação dos temas a abordar e do contexto específico da turma. Sabendo o nível de conhecimento e habilidades da turma, é possível estabelecer um caminho para chegar a um fim de forma consciente. Então, após a avaliação diagnóstica, foram estruturados os objetivos para cada modalidade tendo em conta o nível dos alunos. Dentro de cada UD e após a primeira avaliação, as componentes eram distribuídas seguindo a sua introdução e posteriormente a sua exercitação, que normalmente estavam divididas em blocos de quarenta e cinco minutos. Dando significado à avaliação diagnóstico, no final de cada UD foi realizada uma avaliação sumativa para verificar se houve evolução dos alunos e se o planeamento se encontrava ajustado ao nível da turma.
Contudo a ferramenta essencial de todo o planeamento do Professor é o plano de aula, nele reúnem-se todas as conceções e ações idealizadas por ele.
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Este contém todos os aspetos formais da aula (data, sessão, unidade didática, função didática, objetivos, componentes criticas, organização de exercícios, entre outros), ajudando o Professor a manter a organização. O plano de aula deve ser a expressão de uma série de exercícios que visam o cumprimento de objetivos, por parte dos alunos, que foram previamente planeados pelo professor. Deste estabelecimento de objetivos específicos no planeamento, surge a necessidade de criar componentes críticas que vão ao encontro das habilidades motoras que procurei trabalhar, habilidades que por sua vez foram definidas após a avaliação inicial. Ou seja, este é um processo que não pode ser separado nem dividido, pois estes aspetos estão todos relacionados.
Desta forma, o planeamento foi sempre establecido e pensado de forma lógica e sequencial ao longo do ano, desde a atribuição de blocos de aulas por modalidades (divisão em UD) até aos objetivos específicos de cada aula. Nesta lógica e chegando ao nível mais baixo de planeamento, cada aula foi divida em ativação geral, parte fundamental e final. Antes da ativação geral, a aula normalmente começava com uma pequena exposição dos conteúdos e objetivos a trabalhar, pois a utilização de alguns minutos no início de cada aula para rever matérias, ajuda os alunos a focarem-se na aula. Como ao longo do ano foram lecionadas diferentes modalidades e introduzidos muitos conteúdos, estes minutos iniciais, constituíram um meio para regular o decorrer da aula e melhorar o processo de ensino-aprendizagem.
Segundo Singer (cit. por Rosado e Mesquita, 2011, p. 77.) “Para além dos conteúdos que fazem parte da apresentação da sessão, a colocação de objetivos constitui uma estratégia de instrução fundamental para provocar nos alunos a motivação necessária para a aprendizagem (…) interferindo, consequentemente, nos progressos alcançados.” Siedentop (cit. por Rosado e Mesquita, 2011, p. 76) acrescenta que “Na realidade, o início de uma sessão implica, genericamente, a concretização de uma função instrucional, motivacional e organizacional.” elevando assim, a importância do primeiro contacto com os alunos e no foco que esse discurso deve levar Siedentop (cit por Rosado e Mesquita, 2011, p.76). Após o diálogo inicial com os alunos, a
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ativação geral era realizada no sentido de preparar os alunos para a aula, aproveitando os conteúdos da modalidade que iria ser abordada. Considerando as palavras de Rosado e Mesquita (2011, p.57) “a contextualização dos conteúdos de aprendizagem nas situações de aplicação é que lhes conferem significado e auxiliam o praticante na regulação da própria aprendizagem (Rosado e Mesquita, 2011, p.57).” Nas aulas de 45 minutos, onde o tempo para a prática é menor, utilizava exercícios na ativação geral que permitam desenvolver os conteúdos da aula, que para além de rentabilizarem o tempo de prática, permitiam manter os alunos focados na tarefa. Do mesmo modo, na parte fundamental da aula, onde se pretende transmitir e desenvolver os conteúdos específicos da aula, as componentes críticas de cada exercício eram trabalhadas em sintonia com a emissão de feedbacks. Aqui, emitir
feedbacks corretivos e equilibrados em relação aos conteúdos, era uma
preocupação constante e pensada aula-a-aula, deste feedback surge também como necessidade primária, a criação de rotinas de gestão e comunicação, economizando o tempo de gestão da aula. Segundo Rosado e Mesquita (2011, pág.91) “A distribuição de feedbacks deverá, também, ser cuidada: parece necessário intervir equilibradamente sobre a totalidade dos alunos, procurando perceber o efeito de correções anteriores sobre novas execuções (...) o
feedback deve ser dado imediatamente a seguir à execução, situação que cria
condições acrescidas de eficácia deste. Esta eficácia resulta da possibilidade de confrontar a informação externa com a informação que obteve da sua própria execução, ainda muito presente no final da execução, situação que se considera particularmente favorável em aprendizagem motora. Fazendo agora a ponte para o final da aula, na maioria das aulas, a parte final foi organizada de modo a desenvolver situações de jogo reduzido ou formal. Pois, no meu ponto de vista, devido ao tempo reduzido de aula, é desejável que os alunos passem os últimos minutos da aula a aplicar os conteúdos no jogo reduzido ou formal, em detrimento de utilizarem esse tempo para realizarem o retorno à calma. Do mesmo modo Arends (cit. por Rosado e Mesquita 2011, pág.92) defendem a criação de uma rotina no final da aula “O final da aula é um tempo instável (…) o professor deve criar procedimentos rotineiros para realizar
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tarefas finais da aula, fornecendo indicadores para avisar os alunos que se aproxima o fim da aula”. Neste ponto, na criação da aula e consequentemente do plano de aula, tive em consideração quatro tipos de objetivos para além das componentes críticas de cada exercício, sendo eles: (i) Objetivos das habilidades motoras; (ii) Objetivos da condição física; (iii) Objetivos da cultura desportiva; e (iv) Objetivos psicossociais como é possível observar no (Anexo I). Estes quatro pontos tinham como finalidade, definir claramente quais os objetivos a serem alcançados ou desenvolvidos em cada aula, estando cada uma destas áreas de desenvolvimento relacionadas com as componentes críticas de cada exercício.
Claro que, estas aulas e este objetivos eram formulados e pensados seguindo todos os passos do planeamento que fui aqui relatando. Portanto, para que o planeamento tenha significado, é necessário percorrer todas as etapas desde o ponto macro até ao ponto micro de todo planeamento. Sem isto, não seria possível alcançar os objetivos finais que foram preconizados. Finalizado o capítulo do planeamento, a realização do ensino é uma temática sobre a qual o professor deve refletir expondo a sua lógica acerca da ação-na-ação.
2.6 Realização
Atendendo àquilo que foi a realização do processo de ensino, tentarei expor de forma simples e lógica o desenvolvimento e realização de todo processo de ensino. De acordo com Siedentop et al. (2004, p.83) não é necessário existir um número mágico de aulas para que os objetivos possam ser alcançados, o que é necessário é ajustar as componentes técnicas e táticas ao número de