Relatório de Estágio Profissional - Da formação Inicial para o Início da Formação

Da Formação Inicial para o Início da Formação

- Relatório de Estágio Profissional –

Relatório de estágio profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro).

Professor Orientador: Mestre Manuel Campos

Diogo Oliveira Lopes

i Ficha de Catalogação

Lopes, D. (2015). Da Formação Inicial para o Início da Formação. Relatório de estágio profissional com vista à obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.

PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA,

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Agradecimentos

À minha Mãe, por ser pai e ser mãe sem nunca ter desistido de mim!

À Rita, porque desde o dia em que a conheci ensinou-me um novo eu, e sem ela, eu não chegava até aqui.

Aos meus amigos do #TJ27, por tornarem cada dia mais fácil nos momentos mais difíceis, pela verdadeira amizade.

Ao Doutor Marco Bastos, professor cooperante, pelos sábios ensinamentos transmitidos, por uma forma de pensar e realizar o ensino no seu todo.

Ao Mestre Manuel Campos, professor orientador, pela vontade de ajudar, pela disponibilidade, por me orientar ao longo deste caminho.

Ao Diogo, ao Fábio, ao Luís e ao Renato por se terem tornados grandes amigos, que sempre estiveram presentes em todos os momentos destes últimos dois anos.

Aos colegas de estágio, João e Francisca por todos os momentos e experiências que partilhamos ao longo deste ano.

À Escola Básica dos 2º e 3º Ciclos de Gondomar, a todos os professores e Funcionários, pela forma como me receberam, por toda a colaboração e disponibilidade.

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Índice Geral

2 Realização da prática profissional ... 5

2.1 Quem fui eu?... 5

2.2 Enquadramento da prática profissional ... 8

2.3 Expectativas vs Realidade ... 10

Os alunos ... 11

Os estagiários ... 15

Os Professores Orientador e Cooperante ... 16

2.4 Conceção ... 17 Análise do Programa ... 17 2.5 Planeamento ... 19 2.6 Realização ... 26 2.7 Avaliação ... 32 3. Comunidade Escolar ... 37 3.1 Tarefas realizadas ... 38 3.2 Desporto Escolar ... 42 3.3 Direção de turma ... 43

4. Aprendizagens pessoais e profissionais ... 45

4.1 Construção de uma identidade profissional ... 45

4.2 A reflexão da reflexão ... 46

5. A ponte entre a Educação Física e o Desporto extraescolar... 51

5.1 Resumo ... 51

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5.3 Metodologia ... 53

Instrumentos e Operacionalização ... 53

Procedimentos Estatísticos ... 56

5.4 Apresentação e Discussão dos Resultados ... 56

5.5 Conclusões ... 68

5.6 Referências Bibliográficas ... 70

6. Considerações Finais ... 71

7. Bibliografia ... 73

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Índice de Quadros

Quadro 1 Categorias dos motivos que constaram no primeiro e segundo

momento de avaliação ... 55

Quadro 2 Alunos que praticam desporto no primeiro momento de avaliação. 56 Quadro 3 Motivos pelos quais os alunos começaram a praticar desporto. ... 57

Quadro 4 Modalidades desportivas selecionadas pelos alunos. ... 58

Quadro 5 Alunos que praticam desporto segundo momento... 58

Quadro 6 Número de alunos que se dirigiram aos clubes ou instituições. ... 59

Quadro 7 Alunos que experimentaram uma ou mais sessões de treino. ... 59

Quadro 8 Influência da visita de estudo na tomada de decisão na ida às sessões de treino. ... 60

Quadro 9 Influência das experiências partilhadas pelos colegas na tomada de decisão na ida às sessões de treino. ... 60

Quadro 10 Influência da feira desportiva na tomada de decisão na ida às sessões de treino.. ... 61

Quadro 11 Alunos que se filiaram a um clube ou instituição desportiva. ... 61

Quadro 12 Modalidades em que os alunos se filiaram no desporto extraescolar. ... 62

Quadro 13 Relação dos motivos apresentados entre o primeiro e segundo momento de avaliação. ... 63

Quadro 14 Relação entre fatores internos, externos e ambos os fatores no primeiro e segundo momentos de avaliação. ... 65

Quadro 15 Resultados do wilcoxon paried test referentes à relação entre os fatores externos e internos, apresentados no 1º e 2º momentos. ... 66

Quadro 16 Relação entre os alunos que praticavam desporto no primeiro e segundo momento ... 67

Quadro 18 Nível de significância entre os motivos apresentados no primeiro e segundo momento de avaliação ... 67

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Índice de anexos

Anexo i Exemplo de um Plano de Aula ... XI Anexo ii Questionário 1 ... XIII Anexo iii Questionário 2 ... XV

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Abreviaturas

DE- Desporto Escolar DT- Diretor de Turma

EEFEBS- Ensino em Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário EF- Educação Física

EP- Estágio Profissional

E.B. 2/3- Escola Básica dos 2º e 3º ciclos

FADEUP- Faculdade de Desporto da Universidade do Porto ISMAI- Instituto Superior da Maia

MEC- Modelo de Estrutura do Conhecimento NE- Núcleo de Estágio

PNEF - Programa Nacional de Educação Física do 3º Ciclo do Ensino Básico RE- Relatório de Estágio

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RESUMO

O Estágio Profissional é a ponte entre a teoria e a prática profissional, este é acima de tudo o culminar de uma formação académica pessoal e a iniciação da formação profissional, como tal, é um marco na vida de uma pessoa. Este Estágio foi realizado na Escola Básica do 2º e 3º Ciclo de Gondomar, com mais dois professores estagiários, um professor orientador e um professor cooperante. A estrutura deste relatório está assente sobre quatro pilares:

“Realização da prática profissional” no qual podemos encontrar áreas

relacionadas com a conceção, o planeamento, realização e avaliação do ensino com o objetivo de expor as expectativas iniciais e a realidade deste estágio; “Comunidade escolar” onde estão descritas todas as tarefas não letivas realizadas ao longo deste ano; “Aprendizagens pessoais e profissionais” onde podemos submergir numa reflexão acerca do desenvolvimento de uma identidade verdadeiramente profissional, através das vivências na construção da minha competência profissional, onde me revisito olhando para o “eu”, professor ideal, e para o “eu”, professor real; “A ponte entre a Educação Física

e o Desporto extraescolar” relata o estudo realizado acerca da filiação dos

alunos no desporto extraescolar, no sentido de fomentar nos alunos hábitos e estilos de vida ativos. Os resultados do estudo permitem concluir que seis alunos se deslocaram a um clube ou instituição desportiva, cinco experimentaram uma ou mais sessões de treino e três filiaram-se ao desporto extraescolar. Os motivos apresentados pelos alunos que não se filiaram no desporto extraescolar sofreram alterações do primeiro para o segundo momento de avaliação, onde os alunos apresentaram mais motivos relacionados com fatores externos.

PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, PROFESSOR ESTAGIÁRIO, ENSINO, FORMAÇÃO.

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ABSTRACT

The professional internship is the bridge between theory and professional practice, this is, above all, the culmination of the academic training and the beginning of the professional training, it is an important milestone in our life. This traineeship was carried out at “Escola Básica do 2º e 3º Ciclo de Gondomar”, with two trainees teachers, a mentor teacher and a cooperating teacher. The structure of this report is based on four pillars: "Performing of professional practice", in which we can find areas related to the conception, planning, implementation and evaluation of teaching in order to expose the initial expectations and the reality of this internship; "School Community” where are exposed the non-academic tasks I carried throughout the year; "Personal and Professional Learning" is the third chapter, and it can submerge us in a reflection on the development of a truly professional identity, through the experiences in the construction of professional skill, where I can get an overall view looking at my idealist “me” and my real “me” as a teacher; "The Bridge between Physical Education and Extracurricular Sport", describes the study on the affiliation of students in extracurricular sport, so as to instigate in students habits and lifestyles related to the practice of sport. The study results showed that six students went to a club or sports institution, five students have experienced one or more training sessions and three of those students affiliated to the extracurricular sport. The reasons presented by the students, that haven‟t affiliated to the extracurricular sport, have changed when comparing the first evaluation stage with the second, the students have pointed out more reasons related to external factors.

KEYWORDS: PROFESSIONAL INTERNSHIP, PHYSICAL EDUCATION, TRAINEE TEACHER, TEACHING, TRAINING.

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Introdução

Partindo para a redação deste documento, o Relatório de Estágio (RE) é com certeza o documento mais importante que escrevi até hoje porque este representa o culminar de uma longa caminhada que encerra a minha etapa de formação académica. Após a entrega deste documento, da sua consequente apresentação e da conclusão de uma última cadeira, deixo de ser aluno e passo a ser professor. Como tal, neste documento irei analisar esta caminhada que me levou até esta data.

O meu Estágio Profissional (EP) foi realizado na Escola Básica dos 2º e 3º ciclos de Gondomar situada no centro da cidade, ao longo do ano letivo 2014/2015, orientado por um professor orientador, da Faculdade, e um professor cooperante, da Escola.

Este RE é sustentado por conteúdos que provêm de análises e reflexões efetuadas ao longo do ano, inserido no segundo ano do Mestrado em Ensino em Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (EEFEBS) da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP).

Acerca deste, Matos (2014, p.3) refere que “O Estágio Profissional entende-se como um projeto de formação do estudante com a integração do conhecimento proposicional e prático necessário ao professor, numa interpretação atual da relação teoria prática e contextualizando o conhecimento no espaço escolar. O projeto de formação tem como objetivo a formação do professor profissional, promotor de um ensino de qualidade. Um professor reflexivo que analisa, reflete e sabe justificar o que faz em consonância com os critérios do profissionalismo docente e o conjunto das funções docentes entre as quais sobressaem funções letivas, de organização e gestão, investigativas e de cooperação.” Assim, pretende-se que o Estudante Estagiário trabalhe as suas competências profissionais iniciais desenvolvendo sempre um espírito crítico e reflexivo para mais tarde atuar com independência nesta exigente profissão. O

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EP, é assim, o passo intermédio desta longa caminhada, tendo em consideração que o primeiro passo foi todo o caminho percorrido até este preciso momento.

Objetivamente falando, o EP divide-se em três áreas de intervenção (Matos, 2014). A Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem dizem respeito à Conceção, o Planeamento, a Realização e Avaliação do ensino; A Participação na Escola e Relações com a Comunidade diz respeito às atividades não letivas realizadas pelo Estudante Estagiário no seio do contexto escolar fazendo com que seja possível conhecer o ambiente escolar para melhor adequar o meio à metodologia de ensino; Por último, o Desenvolvimento Profissional concerne às atividades e vivências importantes na construção da competência profissional, com o objetivo do desenvolvimento profissional partindo das reflexões, das experiências e de outros recursos de desenvolvimento profissional através da experiência adquirida.

No que concerne à estrutura formal do relatório, vou obedecer ao que está regulamentado, fazendo ponto de abertura a seis pontos de interesse. Posto isto, a Introdução será o primeiro ponto, ao qual se seguem a Realização da Prática Profissional, a Comunidade Escolar, as Aprendizagens Pessoais e Profissionais, a Ponte entre a Educação Física e o Desporto Extraescolar, e por fim as Considerações Finais.

No que respeita ao segundo capítulo, inicio a redação fazendo uma biografia acerca da pessoa que fui antes do início deste EP, expondo as vivências e os percursos que segui para chegar a este estágio, aqui a necessidade de refletir sobre as minhas caraterísticas pessoais surge da minha personalidade e das experiências que influenciaram todo o meu percurso. É neste capítulo que o enquadramento da prática profissional se insere, visto que a ligação entre a minha infância/adolescência se cruzam com a realização deste estágio. Através deste desenrolar, o impacto entre as expectativas e a realidade são um ponto bastante curioso, onde o confronto temporal e profissional se tornam um assunto de redação interessante. O tema desenvolve-se em torno das relações espectadas e criadas com os alunos, com os professores estagiários e os

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professores, orientador e cooperante. No seguimento deste capítulo, pode ainda ler-se de que forma a conceção, o planeamento, a realização e a avaliação foram idealizados e concretizados, sendo estes parte fundamental da realização do EP.

O terceiro capítulo, Comunidade Escolar, relata todas as tarefas realizadas no âmbito deste estágio, estando presentes todas as atividades obrigatórias, bem como todas as atividades não obrigatórias em que participei. Atividades estas que se revelaram tão ou mais importantes do que as obrigatórias. Ainda como assunto deste capítulo, o tema da Direção de Turma é abordado, através de uma reflexão crítica sobre o papel ativo que este acarreta, no sentido de explorar e alargar a riqueza proporcionada pelo EP.

Sobre as Aprendizagens Pessoais e Profissionais, quarto capítulo, sobressai o meu desenvolvimento emancipatório, onde conjugo a essência do “eu” pessoal e do “eu” profissional procurando definir-me segundo valores e princípios fundamentais no desenvolvimento do profissional de Educação Física (EF). Ainda dentro deste capítulo, a Reflexão da Reflexão constata o ponto de partida da minha ideologia, “para e no” desenvolvimento pedagógico do professor.

Os dois últimos capítulos dizem respeito à elaboração do estudo em contexto de EP - que relata a importância do incentivo à prática desportiva extraescolar, no sentido de promover estilos de vida ativos fora do contexto escolar; e às “Considerações Finais”, onde procuro fazer uma revisão do caminho seguido até chegar aqui, enumerando as principais notas deste estágio e as perspetivas futuras.

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2 Realização da prática profissional

2.1 Quem fui eu?

A necessidade de praticar desporto foi, desde sempre, uma prioridade para mim e algo cultivado pelos meus familiares, no sentido de desenvolver um estilo de vida ativo. Este estilo de vida iniciou-se por volta dos meus cinco anos, e desenvolveu-se até entrada na Faculdade, momento em que tive de optar entre trabalho e desporto.

Sempre tive um grande entusiasmo e motivação pela prática desportiva: o primeiro relacionamento foi em meados de 1996 (cinco anos de idade), quando comecei a jogar Basquetebol no Colégio dos Órfãos. Aos sete, através de um primo, que é uma referência para mim, comecei a jogar Futebol de 11 no Gondomar Sport Clube, onde joguei durante três anos. Após um ano sem praticar desporto, foi na E.B. 2/3 de Gondomar que comecei a praticar Futsal no desporto escolar (DE). A partir desta altura, por consequência da motivação transmitida e insistência de alguns amigos, que comecei a praticar Futsal federado, modalidade esta, por onde passei por vários clubes como por exemplo: os Cruzadores de Fânzeres, Pinheirense e Gondomar Futsal, terminando a minha “carreira” no último ano do escalão Júnior. Esta curta “carreira” terminou após a minha entrada na faculdade, pois com ela surgiu a necessidade de trabalhar. Atualmente, a minha vida desportiva está relacionada com a faculdade e com o Futebol, sou treinador adjunto do escalão Juniores sub-19 na União Desportiva Sousense e no escalão de sub-10, papel que desempenho com enorme satisfação. Sendo um dos meus desejos seguir em frente nesta área, a do desporto, acabei por ingressar no Instituto superior da Maia (ISMAI) onde completei a minha Licenciatura em EF e posteriormente no Mestrado em EEFEBS na FADEUP, em detrimento do prolongamento da minha vida desportiva. Claro que apesar do pouco tempo disponível para a prática desportiva, sempre que tenho oportunidade continuo a praticar desporto nos meus tempos livres.

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Aprofundando agora aquilo que foi a minha vida académica, esta começou na escola Primária de Aguiar onde completei o meu ensino básico. Findo 1º ciclo, fui para a E.B. 2/3 de Gondomar onde estudei até ao nono ano, escola que ao fim de nove anos voltaria a estar no meu percurso académico. A etapa seguinte foi realizada na Escola Secundária de Gondomar onde concluí um curso profissional, na área Técnico de Instalações Elétricas. Nesta altura da minha vida, vivia grandes indefinições acerca do meu futuro, pois sentia que este curso não era o que queria para o meu futuro, embora só me tenha apercebido disso numa altura em que já não era uma opção abandonar o curso. Vendo terminada esta fase da minha vida académica, ingressei numa instituição privada de ensino superior, o ISMAI. Uma nova etapa, uma nova realidade tendo em conta o curso que acabara de concretizar. Vi no ISMAI como que, um retorno ao caminho que sempre quis seguir, onde ao fim de quatro anos, conciliando o trabalho e os estudos, concluí a minha licenciatura. Após esta licenciatura estar concluída, senti que ainda era cedo para me dedicar apenas à minha vida profissional e que havia algo a acrescentar à minha vida académica. Por esse motivo, empenhei-me e esforcei-me para entrar no Mestrado em EEFEBS, na FADEUP. Onde o meu objetivo se transformou numa vitória, quando após muito empenho consegui ingressar no Mestrado em EEFEBS. Para ser sincero, vi neste Mestrado, a oportunidade de provar o meu valor “académico”, se assim lhe posso chamar, sem pôr em causa a escola onde concluí o meu curso profissional e a faculdade onde terminei a minha Licenciatura, realizar o Mestrado numa instituição como a FADEUP é um motivo de grande orgulho.

Depois de um primeiro ano muito trabalhoso e com muitas aprendizagens, consegui obter uma classificação que me permitiu escolher a escola onde fui aluno durante 5 anos. De certo modo, ao voltar à escola onde cresci e aprendi, agora no papel de professor estagiário, tornou-se num desafio extremamente motivante.

Hoje, estando quase a terminar o 2º ano do Mestrado em EEFEBS sinto que foi uma experiência muito positiva, e sem querer entrar em grandes exageros,

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posso dizer que este estágio ultrapassou as minhas melhores expectativas, algo de que nem todos os estagiários se podem gabar. Este é, e foi, um ano do qual me orgulho bastante, não só pelas aprendizagens, mas pelo facto de estar atualmente a viver uma oportunidade única: estagiar na escola onde fui aluno durante 5 anos, não só pelas relações criadas, mas sim pela soma de todos os pequenos aspetos, que tornaram este estágio tão rico.

Apesar de ter alguma experiência como treinador de Futebol, nunca tinha sido responsável por uma turma na escola. Esta tarefa de grande responsabilidade fez-me crescer imenso, pois fez com que eu pensasse no futuro e procurasse estratégias para promover a aprendizagem dos alunos. Assim, desde início que procurei desenvolver bons hábitos de trabalho e transmiti-los para os meus alunos. Esta necessidade de querer criar bons hábitos de trabalho fez com que, mesmo antes de começar o meu estágio, definisse objetivos que me permitissem alcançar as metas que idealizava. Foi como se sentisse a necessidade, antes de começar a caminhar, de desenhar uma estrada, uma estrada com um caminho que passasse por diferentes etapas que enriquecessem o meu percurso.

Como tal, o meu principal objetivo com o EP foi incentivar os alunos da minha turma à prática regular do exercício físico, mostrando-lhes sempre os benefícios inerentes a esta. Parti para o EP com a vontade de aumentar o gosto dos alunos pela disciplina de EF. Numa perspetiva idealista, o meu objetivo seria fomentar em todos os alunos o prazer da prática desportiva, mas isto não seria possível no mundo real. Isto porque os professores estagiários aprendem com a prática, que nunca vão agradar a todos os alunos da mesma forma, nem terão a mesma influência sobre todos. Assim sendo, penso que a minha perspetiva de ensino foi o mais realista possível, mas nunca desistindo de lutar pelo meu grande objetivo.

Como já referi, iniciei este ano letivo já com alguma experiência adquirida no treino, o que me permitiu desenvolver bastantes ferramentas para aplicar nas minhas aulas. Olho para essa experiência prévia como algo benéfico para a atividade que exerci durante o ano letivo, experiência que acelerou a gestão e

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o controlo sobre a minha turma e que fez com que rapidamente eu tivesse um bom ambiente de aula.

Apesar dessa vantagem, nada nos prepara para liderar uma turma, se não a própria experiência no contexto próprio. Foi essa experiência que me forneceu a matéria-prima necessária para o meu desenvolvimento enquanto professor e consequentemente para o desenvolvimento do bom funcionamento das aulas.

2.2 Enquadramento da prática profissional

Sendo a E.B. 2/3 de Gondomar uma opção de escolha para a realização do meu EP, foi com um grande orgulho que cumpri os meus objetivos no primeiro ano de Mestrado e tive a oportunidade de estagiar na minha primeira opção. Para mim, esta foi uma escolha fácil, pois teria a oportunidade de estagiar numa escola onde fui aluno durante algum tempo, e que na minha opinião, me permitiria aperceber ainda mais do impacto/transição aluno-professor. Esta escola situa-se em Gondomar, área de abrangência do Grande Porto é um dos 18 concelhos existentes, fazendo parte da grande Região Norte (NUTS II). Tem uma área aproximada de 133,2 Km2 e 173.910 habitantes.

Passados 8 anos, voltei a fazer parte de uma comunidade escolar, onde o meu papel já não era o de aluno, mas sim de professor. Hoje ainda relembro, uma escola dividida em 7 edifícios diferentes, com três campos exteriores multidesportivos, a famosa árvore onde eu e os meus colegas de turma costumávamos brincar, o famoso A5 (pavilhão de música) e os campos improvisados de Voleibol, algumas das memórias que retive ao longo dos anos. Como vivo perto da escola, tinha conhecimento das alterações efetuadas ao nível das infraestruturas, mas ainda não tinha visto a maior parte das modificações. Foi através da aplicação do projeto “Parque Escolar” que a escola que eu conhecia tão bem de ponta a ponta, sofreu um processo de reestruturação e modernização. Este projeto teve como ponto de partida a ordem do Ministério da Educação e visa o planeamento, gestão, desenvolvimento e execução do programa de modernização da rede pública de

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escolas básicas e secundárias. Quando me apresentei na escola para realizar o EP, verifiquei que o projeto de reestruturação ainda não estava terminado, faltava concluir as obras do pavilhão. Apesar disto, a escola apresenta vários espaços, colocados à disposição de toda a comunidade escolar. Dividindo estes espaços, o espaço interior é composto por um edifício principal com dois pisos, onde fazem parte salas de aula, incluindo as salas de físico-química, os gabinetes da direção, a sala de informática (exclusiva para professores), o refeitório, o bar, a secretaria e a reprografia. O segundo piso deste edifício inclui salas de aula, inclusive a sala de informática e de música, a biblioteca, o auditório, a sala dos professores, os gabinetes departamentos das diferentes áreas académicas e o gabinete de apoio psicológico. Este edifício possui ainda em cada piso, casas de banho e um elevador de acesso reservado a alunos com mobilidade reduzida. Além do edifício principal, a escola tem ainda o pavilhão de EF e o antigo “A5”, outrora pavilhão de música, transformado em arrecadação. Caraterizando o espaço exterior, junto ao “A5” existe um parque de estacionamento destinado a professores e funcionários. Do lado oposto, os alunos dispõe de um campo multidesportivo com as marcações, não oficiais, de Futsal, Basquetebol e Andebol, onde nas extremidades estão colocadas duas balizas e nas laterais, quatro cestos de basquetebol. Para além disto a escola tem mais dois espaços destinados à prática desportiva, onde num deles está desenhada uma pista de atletismo que serve apenas de referência, visto que o piso é de cimento, à semelhança do campo multi-desportivo, e de um outro campo com barreiras laterais de madeira, destinado à prática de Uni hóquei. De forma improvisada, no espaço exterior, onde não estava certamente prevista qualquer prática desportiva, é possível encontrar duas mesas de ténis de mesa, que durante todo o ano são alvo de uma erosão exaustiva. Nos dois primeiros meses deste ano letivo, o pavilhão de EF ainda não estava disponível pois encontrava-se em fase de conclusão das obras. Confesso que, apesar das grandes alterações efetuadas na escola, ainda tive a oportunidade de recordar muitos e bons momentos da minha infância e adolescência. Para além da renovação das instalações, o Projeto da Parque Escolar, muniu a escola com material novo para a prática das aulas de EF. Neste momento, a escola possuí

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vários tipos de material novo, quer para a prática dos Jogos Desportivos Coletivos (Voleibol, Andebol, Futebol, Basquetebol, entre outros), quer para a prática dos desportos individuais, como: cones, sinalizadores, dardos adaptados, redes, balizas, patins, minitrampolins, uma cama elástica, uma trave, paralelas, vários colchões com diferentes tamanhos e espessuras, mesas de ténis de mesa, raquetes de badminton, volantes, enfim, todo o tipo de material que qualquer professor quer ter à sua disposição. Apesar disto, alguns dos materiais fornecidos à escola não se adequam ao nível de ensino dos alunos, ou à própria escola, porque esta, simplesmente não tem condições para suportar todo este material, na medida em que, não é possível montar e desmontar uma cama elástica todas as aulas (exemplo), seria uma perda de tempo. Aliás, em mais do que uma reunião do Grupo de EF o tema de debate foi:

“O que fazer à sala de ginástica, pois esta está cheia de material, não permitindo que seja possível dar aulas na mesma”. (Reunião do Grupo de Educação Física).

No entanto, a verdade é ao longo de todo o ano letivo tivemos à nossa disposição todo material necessário para a realização das aulas, algo que não se podia comparar às condições de quando eu era aluno.

2.3 Expectativas vs Realidade

Como qualquer outro estagiário deste Mestrado, as minhas expectativas iniciais eram grandes, pois foi o ano em que pretendia colocar em prática tudo aquilo que aprendi no primeiro ano de Mestrado. O confronto entre o conhecimento adquirido ao longo do Mestrado e a sua real aplicação, é o momento onde começamos a criar uma identidade verdadeiramente profissional. Neste momento, as minhas certezas eram poucas, não sei como será o dia de amanhã, no entanto, tenho a certeza que me encontro hoje a fazer algo que me dá grande prazer e motivação. Apesar da crise que atravessa atualmente o

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nosso país, sinto e acredito que vou alcançar o meu objetivo: ser professor de EF.

O confronto entre as minhas expectativas e a própria realidade do meio escolar foi algo que esteve sempre presente durante todo o estágio, embora com maior impacto numa fase inicial do ano letivo. Ao longo do capítulo, é possível observar o confronto de ideias e a partilha de experiências/aprendizagens com os meus alunos, os outros professores estagiários e os professores, orientador e cooperante.

Os alunos

Neste capítulo irei expor o confronto entre as minhas expectativas em relação a este EP e à realidade da qual fiz parte. Começando por fazer uma pequena análise, neste ano letivo tive a oportunidade de lecionar duas turmas distintas a níveis, uma turma de 5º ano, partilhada com os restantes colegas do Núcleo de Estágio (NE) e uma turma de 9º ano que acompanhei ao longo do todo ano. A turma de 9º ano tem um total de 26 alunos, sendo que 10 alunos do sexo Masculino e 16 do sexo Feminino. De um modo geral é uma turma disciplinada e empenhada, sem nenhum tipo de alunos com necessidades educativas especiais, à semelhança do 5º ano. Ao longo do ano, a turma do 9º ano, apresentou um bom comportamento, que foi aumentando com o decorrer dos três períodos. A turma de 5º ano é composta por 20 alunos, dos quais, 9 são do sexo Masculino e 11 do sexo Feminino. Desde o início do ano que esta turma apresenta problemas de gestão de relações. Aliás, este era um problema que no início do ano letivo me foi transmitido numa reunião com os professores da turma. Nesta reunião, a professora primária desta turma alertou os professores para o facto de os alunos serem mal comportados e conflituosos. Claro que este aspeto me preocupou e alertou para o choque inicial com a turma. Embora a professora primária da turma tivesse frisado o mau comportamento dos alunos, este não se verificou nas minhas aulas, apesar de realmente haver um problema de conflitos entre alunos. Foi por este motivo

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que referi a gestão de relações, pois os alunos não se comportavam mal mas revelavam um problema de relações pessoais entre eles.

Dando o pequeno exemplo deste tipo de situações, era muito comum, principalmente quando realizavam jogos de invasão, duas ou três raparigas desentendiam-se com os colegas por vários motivos, ou porque ninguém lhes passava a bola, ou porque alguém infringia uma regra do jogo, ou porque estavam simplesmente a perder. Na maioria das vezes o conflito era provocado por duas ou três raparigas, sendo que, no decorrer das aulas e à medida que fui testando algumas estratégias para prevenir esta situação, tentei várias soluções, nomeadamente, colocando as alunas em diferentes grupos ou juntando-as a grupos menos conflituosos. Habitualmente esta solução de “dividir o mal pelas aldeias” costuma resultar com os alunos mais conflituosos. Na verdade, esta divisão só veio complicar o funcionamento da aula, pelo que cheguei à conclusão que só havia uma solução para este problema. A solução passou por colocar o grupo mais conflituoso a trabalhar em conjunto, o que fez com que os outros grupos funcionassem muito bem, conseguindo assim, controlar o grupo conflituoso enquanto geria de uma forma adequada os outros grupos.

Aprofundando melhor a caraterização da turma do 9º ano, para ser sincero, fiquei ligeiramente surpreendido pela positiva, pois nos tempos que correm e com as notícias que vão entrando na nossa vida através das redes sociais e dos media, nunca imaginei que liderar uma turma de vinte e seis alunos fosse, de alguma forma, fácil. Apesar deste facto, considero que tive sempre consciência que seria capaz de lidar com diferentes tipos de turma, bem ou mal comportadas, motivadas ou não, pois considero que o papel do professor não passa pela resignação mas sim pela transformação e adaptação. Foi assim que iniciei esta caminhada, com vontade de experimentar, transformar e adaptar hábitos e comportamentos independentemente do tipo de turma, no sentido de colmatar as falhas e potenciar os aspetos positivos. Em termos globais, a verdade é que a minha turma foi sempre disciplinada e focada em melhorar aquilo que lhes era proposto nas aulas. Algo que já não se verificou na turma

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partilhada pelo NE (a turma do 5º ano). Sinceramente, foi ligeiramente mais difícil adaptar-me à turma do 5º ano do que à do 9º ano. Em primeiro lugar porque na minha experiência do treino lido com idades próximas dos meus alunos (9º ano), e em segundo lugar porque os alunos do 5º ano não são alunos com rotinas e hábitos de disciplina. O principal problema era o controlo da turma e a gestão dos conflitos criados entre os alunos. Tal como foi definido pelo NE, em cada período, todos os professores estagiários tinham de lecionar um terço das aulas desse período à turma partilhada. De uma forma sucinta, vou abordar estes três momentos separadamente, ainda que os dois últimos terços de aulas acabaram por ser lecionadas consecutivamente, no final do segundo período e início do terceiro. O primeiro terço foi o período em que senti mais dificuldades, embora desde o início tivesse implementado regras e rotinas de aula, não sabia ainda lidar muitas das vezes com os conflitos criados entre os alunos. Este foi um aspeto que me causou algumas dificuldades na gestão e no controlo da turma, refletindo-se na própria aula. O facto de nunca ter lidado com esta faixa etária levou a que também tivesse alguns problemas com a gestão da carga física da aula, um exemplo foi uma das primeiras aulas em que estava a lecionar a Unidade Didática (UD) de Atletismo, o exercício era uma simples estafeta contínua, prevista inicialmente para 15 minutos de aula, mas que durou apenas 10 minutos porque os alunos não souberam gerir a sua fadiga, como se constata na seguinte reflexão da aula:

“No que concerne à aula em questão, penso que esta não correu da maneira que eu desejava, muito por culpa da minha falta de experiência. Tanto no aquecimento como na primeira parte da aula, os alunos efetuaram uma corrida contínua, mas não tendo eu a noção que tinha que ser eu a impor um ritmo mais lento, os alunos acabaram por ficar cansados muito rapidamente, o que prejudicou o decorrer da aula. Relativamente à segunda parte da aula, esta correu conforme estava planeado, visto ser uma situação de jogo educativo, que é sempre mais fácil de liderar. Nas aulas que se seguem espero não voltar a cometer este tipo

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de erro, estando mais preparado para o que vou por em prática, tentando antecipar possíveis problemas.” (Reflexão das aulas 4 e 5, em 24 de setembro de 2014)

Estes e outros exemplos constituíram uma enorme fonte de aprendizagem ao longo do EP. Foi com estes erros que pude refletir e fazer as devidas alterações para repetir algumas situações de aula que não correram tão bem, tornando assim, os erros em aprendizagens adquiridas. Prova disto foram as alterações que planeei para os últimos dois terços das aulas do 5º ano. Antes destes começarem, reajustei algumas regras, planeei novas rotinas e mentalizei-me que teria de ter outra abordagem perante os alunos, uma abordagem mais autoritária e mais dirigista. Nesta segunda e terceira fase fui mais rigoroso e criterioso, passei a perder mais tempo com cada exercício, o que me fez ganhar um maior controlo sobre a turma, controlo que fez com que o ambiente e a gestão desta também melhorasse. Na verdade os resultados surpreenderam-me, em apenas duas semanas consegui que houvesse uma completa mudança de atitude e comportamento dos alunos perante as aulas, o que a meu ver, contribuiu para o bom funcionamento das mesmas. Digo isto porque pensei que a postura que estava disposto a adotar me fosse afastar demasiado dos alunos. Na verdade isso não se verificou, porque no primeiro período, o facto de não saber lidar com o conflito entre os alunos fazia com que eles duvidassem da minha autoridade, não reconhecendo o valor das minhas indicações, ou seja, apesar de uma postura mais dirigista consegui ser coerente e criterioso. Isto tudo fez com que eles compreendessem que as regras e rotinas das aulas eram questões prioritárias, que independentemente da relação professor-aluno, tinham de ser impostas e cumpridas. Ao contrário da turma do 9º ano, onde esta relação professor-aluno sempre foi compreendida e gerida da melhor forma, pois desde o início que foi uma turma em que não era preciso falar alto para eles corrigirem comportamentos, bastava chamar o/ou os alunos à parte e fazê-los compreender determinadas situações ou corrigir comportamentos. Esta forma de lidar com os alunos do 9º ano foi um aspeto determinante no meu EP, através de conversas individuais e em grupo nos momentos certos, consegui “trazer” os alunos para a perspetiva

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do professor, criando aquilo a que Goleman et al. (2003, p.53) chama de “ressonância”, ou seja, quando um aluno adquire uma ideia, perspetiva ou pensamento, transmitido pelo líder acerca de um assunto em questão. Fazendo uma análise das aulas lecionadas à turma partilhada e à minha turma do 9º ano, penso que ambas contribuíram para a minha formação. O facto de lidar com duas faixas etárias completamente diferentes forneceu-me conhecimentos essenciais para que no futuro consiga cumprir com as necessidades que se exige a um bom professor de EF.

Os estagiários

A minha relação com os outros estagiários, começou no terceiro ano da minha licenciatura, onde fiz parte da turma da professora Francisca, apesar de nunca termos pertencido ao mesmo grupo nem frequentado os mesmos espaço, foi no Instituto Superior da Maia que nos conhecemos. Apesar do professor João também ter concluído a sua licenciatura no ISMAI, nunca tinha tido nenhum contacto com ele, o que fez com que apenas no primeiro dia de estágio os tivesse verdadeiramente conhecido. No entanto, aquilo que esperava de ambos era uma colaboração e entreajuda de todos, para que juntos conseguíssemos tornar o caminho de cada um mais fácil. A verdade é que nenhum de nós tinha qualquer tipo de obrigação perante o outro, mas desde o início, tanto o João como a Francisca, estiveram sempre disponíveis para ajudar em tudo o que lhes fosse possível. Isto fez com que ao longo do ano letivo todos criassem um bom ambiente de NE. Todos tínhamos a noção que apesar de termos turmas e avaliações distintas, estávamos na mesma situação, e o facto de nos ajudarmos uns aos outros só nos iria trazer aspetos positivos. Foi isso que aconteceu e por isso não lhes posso deixar de agradecer. Todos sabemos que nem tudo foi brilhante, mas se somarmos os prós e os contras, no final de contas percebemos que os prós sempre foram mais fortes que os contras.

16 Os Professores Orientador e Cooperante

O professor, para ser professor tem de ter a liberdade necessária para por em prática os seus pensamentos e as suas ideias, pois quando isto não acontece ele não é verdadeiramente professor. Bento (1995, p.67) sublinha que “A formação, como qualquer outra ação humana, tem de ser “necessária” e “livre” ao mesmo tempo. “Necessária” pela obrigação de corresponder aos condicionalismos exteriores. “Livre” pela criação e projeção de ideias e pelo contributo para a modificação para melhor da realidade que nos cerca. “Livre” e “necessária” porque capacitante para um desempenho de funções correspondentes à elevação da vida, a uma elevação moral da vida dentro do tempo em que vivemos.” Embora já tivesse ouvido algumas opiniões tanto sobre o professor orientador como o professor cooperante através de conversas com antigos alunos, nada melhor do que conhecermos os próprios e trabalharmos com eles para podermos tirar as nossas próprias ilações. A ideia que tinha inicialmente sobre os mesmos, cada vez mais se foi aproximando da realidade, pois o que encontrei foram dois professores que desde o início me incentivaram a experimentar e explorar novos caminhos ao invés de me corrigirem antes de experimentar aquilo que eu achava ser correto. O que pretendo realçar, é que eles sempre me deram a autonomia necessária para errar, algo que é essencial no estágio: o erro! Se não errarmos não aprendemos, se não erramos não percebemos o porquê, de que, o que achávamos estar certo, na verdade, está errado, e isso é uma das razões pelas quais tenho que lhes agradecer, sempre me deram espaço para errar para que depois pudesse aprender. Sobre a necessidade de repensar a conceção do erro, Rosado e Mesquita (2011, p.112) referem que “Uma correta gestão dos erros envolve a intenção de redução da sua frequência, a existência de erros menos graves, uma recuperação mais rápida dos erros, uma melhor e mais rápida correção e a natural facilitação dos processos de aprendizagem e das performances.” Reforçando esta ideia Halden-Brown (cit. por Mesquita e Rosado 2012, p.112) diz-nos que “A gestão dos erros deve partir, em primeiro

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lugar, da análise da própria conceção de erro, da noção do que é errar, isto é, antes de prestar atenção aos erros devemos debruçar-nos sobre o modo como olhamos para eles”, esta é, na minha ideia a pergunta que todos devemos colocar quando estamos inserido num processo de ensino ou formação, pois só usando o erro como instrumento de aprendizagem é que se pode realmente ensinar.

2.4 Conceção

Análise do Programa

Tal como é suposto e proposto pela entidade máxima de ensino (Ministério da Educação), a ferramenta que suporta a planificação das diferentes UD é o Programa de Nacional de Educação Física do 3º Ciclo do Ensino Básico (PNEF). O que esperamos encontrar é um suporte teórico que vai ao encontro das condições básicas materiais e de desenvolvimento dos alunos, tendo uma noção base das condições que vamos ter na escola, ou seja, ao ler o PNEF pensava que iria encontrar na escola o que lá está registado, tendo sempre em conta as diferenças entre escolas. No mínimo era esperado que os recursos físicos e materiais me possibilitassem a aplicação da grande maioria dos conteúdos conforme a descrição do PNEF.

A realidade é bem diferente e neste parágrafo irei expor dois ou três exemplos que pude vivenciar neste ano de estágio. Segundo o programa, na modalidade de Futebol é expectável que os alunos realizem jogo formal 7x7 e 11x11, algo que nunca será possível de realizar se a escola não tiver espaço e campo para que tal seja possível. Como podemos ler no (Programa de Educação Física do 3º Ciclo do Ensino Básico PNEF, 2001, p.45)1, “8.º e 9.º ANOS - Parte do Nível Avançado, o aluno (…) 4 - Em situação de jogo 7 x7 ou 11 x11: 4.1 - Logo que recupera a posse da bola, reage de imediato, colaborando na organização das

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Jacinto, J., Comédias, J., Mira, J., & Carvalho, L. (2001). Programa de Educação Física do 3º Ciclo de Ensino Básico (reajustamento). Ministério da Educação.

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ações ofensivas. Enquadra-se ofensivamente, controlando a bola, e realiza a ação mais adequada, com oportunidade, de acordo com a sua leitura do jogo: 4.1.1 - Penetra, protegendo a bola, fintando ou driblando para finalizar ou fixar a ação do adversário direto e/ou outros defensores. 4.1.2 - Remata, se conseguir posição vantajosa. 4.1.3 - Passa a um companheiro em desmarcação para a baliza ou em apoio, utilizando, conforme situação, passes rasteiros ou passes por alto.” Outro exemplo, é referente à modalidade de voleibol, onde “teoricamente” os alunos estão no nível avançado, o PNEF diz que este deve ser jogado numa situação de 4x4 num campo reduzido de (16mx12m). Visto que de forma geral as turmas são compostas por 20 a 30 alunos, ao condicionarmos uma turma apenas a um espaço reduzido (um terço do pavilhão), teríamos cerca de 12 alunos a observar a aula enquanto cumpríamos com o PNEF. Para além disso em cada terço do campo deveria existir uma abertura para colocar os postes de forma a montar a rede, o que, no caso de muitas escolas não acontece.

É impossível elaborar um PNEF que abranja todos os recursos materiais e humanos de todas as escolas de um país, mas ao mesmo tempo é expectável que este tente abranger o comum, o genérico, que este possa ser moldado de forma a ir ao encontro das necessidades de cada escola ou agrupamento, e na realidade isso não se verifica. Basta seguir o projeto do parque escolar que atinge uma grande percentagem das escolas do país e verificar que este não supõe a criação de instalações, para que, por exemplo no Futebol, seja possível realizar o 7x7 ou 11x11.

Claro está, que apesar das grandes lacunas aqui apresentadas relativamente ao PNEF do 3º Ciclo, na conceção do meu ensino, recorri a este como um guia, adaptando-o às necessidades e caraterísticas do meio. Todos os detalhes relacionados com o envolvimento do meio, a caraterização da escola, os recursos humanos, os recursos materiais e espaços físicos foram considerados na conceção e realização do ensino.

Utilizando o modelo criado por Vickers (1990) com o objetivo de planear as diferentes disciplinas e a sua organização tendo em conta diferentes variáveis,

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os níveis de ensino foram desenvolvidos e criados através do Modelo de Estrutura de Conhecimentos (MEC). Segundo a autora Vickers (1990), a análise do meio e o conhecimento dos alunos é um aspeto vital a ter em conta no desenho de uma UD e do MEC. Estes aspetos ajudam o professor a criar as suas progressões considerando as necessidades dos alunos e de acordo com as condições que o meio nos oferece. O MEC aborda o ensino e treino de atividades específicas apresentando princípios de instrução lineares a todas as matérias e disciplinas de forma vertical, com a articulação de tarefas que integram níveis de dificuldade distintos, e horizontal, onde as tarefas selecionadas integram níveis de dificuldade semelhantes. Rosado e Mesquita (2011, p.54) chamam a esta conjunção vertical e horizontal de “efeito hélice”, uma analogia com o dinamismo e a mutabilidade necessária para munir o professor de estratégias e soluções requisitadas pelo planeamento.

2.5 Planeamento

Dando seguimento a este relatório, chegou o momento de fazer uma abordagem a todo o processo que foi o meu EP, no que respeita ao planeamento. Neste capítulo são abordadas as diferentes vertentes do planeamento partindo de uma análise macro, para uma análise micro segundo o modelo criado por Vickers (1990).

Baffi em 2002 refere que planear é uma atividade que está dentro da educação, tendo caraterísticas que nos permitem evitar a improvisação e estabelecer caminhos que possam nortear mais apropriadamente a execução da ação educativa. Então uma das funções do planeamento é balizar e estruturar os objetivos. Isto para que, ao longo de todo o processo, o professor não perca o seu rumo, no que respeita a avaliação, mantendo os critérios e princípios dessa mesma avaliação. Neste sentido, a avaliação preconizada do planeamento, permite ao professor adotar medidas para que a sua tomada de decisão seja bem-sucedida. A par do planeamento, também os traços de personalidade do professor influenciam o seu processo de ensino. Estes traços

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de personalidade, munidos de valores e princípios, que respeitei ao longo de todo o ano, fizeram com que construísse um caminho de acordo com aquilo que era o planeamento inicial de forma a alcançar os objetivos pré-definidos. Seguindo as linhas orientadores criadas por Vickers (1990), a criação deste realizou-se na primeira reunião do NE, tendo em conta vários aspetos. Em primeiro lugar, o programa nacional de atividades, em segundo o calendário escolar, em terceiro lugar, o espaço físico disponível pelas aulas lecionadas no exterior, e por último, tivemos a liberdade de escolher que modalidades queríamos lecionar nos três períodos. Julgo que este último fator contribuiu para que eu e os meus colegas estagiários, na minha opinião, tivéssemos começado por lecionar modalidades com que nos sentíamos mais à vontade. Além disto, era papel dos estagiários realizarem a distribuição das horas previstas para cada modalidade, situações que passaram sempre pela aprovação do professor cooperante. Claro está que, antes da definição das modalidades a lecionar, e como já referi anteriormente, o professor deverá proceder à análise do currículo nacional para o 3º ciclo, que nos diz que estão destinados três blocos de quarenta e cinco minutos semanais, sendo que dois desses blocos estavam juntos num só, perfazendo um total de dois blocos, um bloco de quarenta e cinco minutos e um de noventa minutos. À primeira vista é fácil perceber que a soma destes três blocos equivale a um tempo total de cento e trinta e cinco minutos, tempo que a meu ver deveria ser destinado única e exclusivamente ao tempo que os alunos passam em atividade, mas que no final se resume a um tempo total de aproximadamente noventa e cinco minutos. Esta situação deve-se ao tempo que os alunos dispensam para a sua higiene pessoal e troca de roupa, regras implementadas na escola ao longo dos anos e inseridas no regulamento interno da escola.

As modalidades descritas no PNEF, encontram-se divididas em sete categorias diferentes, sendo elas: categoria A- Futebol, Andebol, Basquetebol e Voleibol; categoria B- Ginástica; categoria C- Atletismo; categoria D- Patinagem; categoria E- Dança; categoria F- Raquetas e categoria G- outras (orientação, luta, natação, etc). Tendo por base o PNEF foram abordadas as modalidades de Futebol, Voleibol, Atletismo (lançamentos e estafetas), Ginástica, Badminton

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e Orientação. Considerando o nível dos alunos e as informações passadas pelo antigo professor da turma de 9º ano decidimos abordar ainda o Andebol e o Basquetebol. Segundo o PNEF “Estes programas não substituem a capacidade de deliberação pedagógica do professor, quer no que respeita à seleção, organização e aplicação dos processos formativos, quer na periodização dos objectivos em cada ano e até na definição dos níveis de exigência na realização desses objectivos." Voltando ao planeamento anual, e após esta análise, este planeamento foi definido pela lecionação de duas aulas por semana, durante o tempo previsto de aulas, que neste ano letivo acabou no dia 5 de Junho, perfazendo um total de 92 aulas.

Sabendo, então qual o tempo disponível, para a lecionação das aulas, faltava agora definir e distribuir as modalidades presentes no PNEF para o 9º ano. Esta tarefa foi elaborada em conjunto com o Grupo de EF da escola. A decisão sobre as diferentes modalidades, bem como a escolha do período em que seriam ministradas são decisões que não cabem aos Professores-Estagiários, no entanto a flexibilidade e autonomia que nos foi dada, permitiu gerir o período em que as modalidades foram lecionadas. Neste prisma, e tendo em conta o contexto climatérico, o contexto histórico e cultural da escola e o espaço físico disponível, as modalidades lecionadas no primeiro período foram: o Basquetebol, Atletismo e Futebol. No entanto, encontrando-se o pavilhão indisponível para prática das modalidades devido às obras, foi determinado pelo Conselho Diretivo que nos dias de chuva os alunos não poderiam realizar aula prática, passando esta a ser teórica, caso que se verificou por oito vezes nas minhas turmas. Esta decisão foi facilmente fundamentada pelo Conselho Diretivo, baseada no simples facto de não haver balneários disponíveis para que os alunos tomassem banho. Sendo também este, um dos fatores para a escolha das modalidades a lecionar no primeiro período. Para além disso, estas modalidades foram escolhidas, de forma inconsciente, tendo em consideração a minha “zona de conforto”, visto serem as modalidades em que sentia um maior à vontade para lecionar.

Terminadas as obras, em meados de novembro, já não podia realizar qualquer alteração ao planeamento, como já era esperado. No segundo período foram

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lecionadas as modalidades de Voleibol, Badminton e Ginástica Acrobática. O facto de serem jogos não invasivos, onde não é permitido invadir o campo adversário, fez com que estas aulas pudessem ser lecionadas, sem grandes constrangimentos, em apenas um terço de pavilhão, contando claro, com a recentemente construída sala de Ginástica. Com o regresso do bom tempo, no terceiro período voltou a ser possível realizar aulas no exterior. Por este motivo, modalidades como o Andebol, os lançamentos em Atletismo e a Orientação, foram matérias lecionadas na última fase deste estágio.

Ao longo do ano a necessidade de ajustar o planeamento anual foi constante, e conforme as necessidades, tendo muitas destas alterações a ver com a gestão dos espaços e as condições climatéricas. Todos os condicionalismos provenientes das obras do pavilhão, levaram a uma constante adaptação do planeamento. Apesar de nem sempre o plano ter sido seguido conforme o estipulado, o importante é que quando chovia e o pavilhão ainda se encontrava em obras, houve sempre uma solução. Aqui, a necessidade de ter sempre um “plano B” era fundamental, questão que me obrigava constantemente a repensar o planeamento. Outro aspeto que foi devidamente considerado no planeamento, foram as aulas correspondentes aos testes teóricos, aulas que nunca eram deixados para o final do período, tomando em consideração a sobrecarga de testes que os alunos tinham nessa fase.

Conforme foi defendido nas aulas de Tópicos I, a avaliação da aptidão física, ao contrário do que realizei quando era aluno, não teve em consideração o famoso “Teste de Cooper”, mas sim a metodologia defendida pela FADEUP, referente à aplicação do Treino Funcional. Lecionado a título sugestivo, coube a cada estagiário a aplicação deste teste ou não, mas foi na escola em conjunto com o NE e com o professor cooperante que ficou definida a aplicação deste teste, baseado na realização de ações básicas motoras do ser humano em tempo intervalado. Penso que a realização deste tipo de teste é importante para os alunos, tendo em consideração a real importância da realização de ações motoras básicas de forma ativa, bem como, o tempo que o aluno passa inserido na tarefa. Pois, se realizarmos em duas aulas diferentes o

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mesmo exercício de Andebol, em primeiro lugar apenas vai trabalhar situações específicas da modalidade, e em segundo lugar, o tempo que os alunos passam efetivamente em prática pode ser muito subjetivo e dependente das condições da aula.

De acordo com Vickers (1990), após a definição do planeamento anual, é necessário realizar as UD para cada uma das modalidades abordadas ao longo do ano. Progredindo no sentido macro-micro, seguem-se as 8 UD criadas, para cada modalidade, estas têm como fim último, organizar a variação das diferentes aprendizagens no seio de uma modalidade. Esta expressa também um plano para ministrar as diferentes componentes técnicas e táticas, conceitos fisiológicos, conceitos psicossociais e a cultura desportiva. À semelhança do planeamento anual, também no planeamento de cada modalidade, foram consideradas várias opções de forma a adaptar a modalidade ao nível dos alunos, com o objetivo de melhorar, ao máximo, os índices de habilidades motoras de cada um.

As primeiras aulas de todas as UD foram dedicadas à avaliação diagnóstica, com o objetivo de verificar o nível de conhecimento sobre a modalidade e as habilidades motoras. Esta tomada de decisão é justificada com a necessidade de uma correta adequação dos temas a abordar e do contexto específico da turma. Sabendo o nível de conhecimento e habilidades da turma, é possível estabelecer um caminho para chegar a um fim de forma consciente. Então, após a avaliação diagnóstica, foram estruturados os objetivos para cada modalidade tendo em conta o nível dos alunos. Dentro de cada UD e após a primeira avaliação, as componentes eram distribuídas seguindo a sua introdução e posteriormente a sua exercitação, que normalmente estavam divididas em blocos de quarenta e cinco minutos. Dando significado à avaliação diagnóstico, no final de cada UD foi realizada uma avaliação sumativa para verificar se houve evolução dos alunos e se o planeamento se encontrava ajustado ao nível da turma.

Contudo a ferramenta essencial de todo o planeamento do Professor é o plano de aula, nele reúnem-se todas as conceções e ações idealizadas por ele.

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Este contém todos os aspetos formais da aula (data, sessão, unidade didática, função didática, objetivos, componentes criticas, organização de exercícios, entre outros), ajudando o Professor a manter a organização. O plano de aula deve ser a expressão de uma série de exercícios que visam o cumprimento de objetivos, por parte dos alunos, que foram previamente planeados pelo professor. Deste estabelecimento de objetivos específicos no planeamento, surge a necessidade de criar componentes críticas que vão ao encontro das habilidades motoras que procurei trabalhar, habilidades que por sua vez foram definidas após a avaliação inicial. Ou seja, este é um processo que não pode ser separado nem dividido, pois estes aspetos estão todos relacionados.

Desta forma, o planeamento foi sempre establecido e pensado de forma lógica e sequencial ao longo do ano, desde a atribuição de blocos de aulas por modalidades (divisão em UD) até aos objetivos específicos de cada aula. Nesta lógica e chegando ao nível mais baixo de planeamento, cada aula foi divida em ativação geral, parte fundamental e final. Antes da ativação geral, a aula normalmente começava com uma pequena exposição dos conteúdos e objetivos a trabalhar, pois a utilização de alguns minutos no início de cada aula para rever matérias, ajuda os alunos a focarem-se na aula. Como ao longo do ano foram lecionadas diferentes modalidades e introduzidos muitos conteúdos, estes minutos iniciais, constituíram um meio para regular o decorrer da aula e melhorar o processo de ensino-aprendizagem.

Segundo Singer (cit. por Rosado e Mesquita, 2011, p. 77.) “Para além dos conteúdos que fazem parte da apresentação da sessão, a colocação de objetivos constitui uma estratégia de instrução fundamental para provocar nos alunos a motivação necessária para a aprendizagem (…) interferindo, consequentemente, nos progressos alcançados.” Siedentop (cit. por Rosado e Mesquita, 2011, p. 76) acrescenta que “Na realidade, o início de uma sessão implica, genericamente, a concretização de uma função instrucional, motivacional e organizacional.” elevando assim, a importância do primeiro contacto com os alunos e no foco que esse discurso deve levar Siedentop (cit por Rosado e Mesquita, 2011, p.76). Após o diálogo inicial com os alunos, a

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ativação geral era realizada no sentido de preparar os alunos para a aula, aproveitando os conteúdos da modalidade que iria ser abordada. Considerando as palavras de Rosado e Mesquita (2011, p.57) “a contextualização dos conteúdos de aprendizagem nas situações de aplicação é que lhes conferem significado e auxiliam o praticante na regulação da própria aprendizagem (Rosado e Mesquita, 2011, p.57).” Nas aulas de 45 minutos, onde o tempo para a prática é menor, utilizava exercícios na ativação geral que permitam desenvolver os conteúdos da aula, que para além de rentabilizarem o tempo de prática, permitiam manter os alunos focados na tarefa. Do mesmo modo, na parte fundamental da aula, onde se pretende transmitir e desenvolver os conteúdos específicos da aula, as componentes críticas de cada exercício eram trabalhadas em sintonia com a emissão de feedbacks. Aqui, emitir

feedbacks corretivos e equilibrados em relação aos conteúdos, era uma

preocupação constante e pensada aula-a-aula, deste feedback surge também como necessidade primária, a criação de rotinas de gestão e comunicação, economizando o tempo de gestão da aula. Segundo Rosado e Mesquita (2011, pág.91) “A distribuição de feedbacks deverá, também, ser cuidada: parece necessário intervir equilibradamente sobre a totalidade dos alunos, procurando perceber o efeito de correções anteriores sobre novas execuções (...) o

feedback deve ser dado imediatamente a seguir à execução, situação que cria

condições acrescidas de eficácia deste. Esta eficácia resulta da possibilidade de confrontar a informação externa com a informação que obteve da sua própria execução, ainda muito presente no final da execução, situação que se considera particularmente favorável em aprendizagem motora. Fazendo agora a ponte para o final da aula, na maioria das aulas, a parte final foi organizada de modo a desenvolver situações de jogo reduzido ou formal. Pois, no meu ponto de vista, devido ao tempo reduzido de aula, é desejável que os alunos passem os últimos minutos da aula a aplicar os conteúdos no jogo reduzido ou formal, em detrimento de utilizarem esse tempo para realizarem o retorno à calma. Do mesmo modo Arends (cit. por Rosado e Mesquita 2011, pág.92) defendem a criação de uma rotina no final da aula “O final da aula é um tempo instável (…) o professor deve criar procedimentos rotineiros para realizar

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tarefas finais da aula, fornecendo indicadores para avisar os alunos que se aproxima o fim da aula”. Neste ponto, na criação da aula e consequentemente do plano de aula, tive em consideração quatro tipos de objetivos para além das componentes críticas de cada exercício, sendo eles: (i) Objetivos das habilidades motoras; (ii) Objetivos da condição física; (iii) Objetivos da cultura desportiva; e (iv) Objetivos psicossociais como é possível observar no (Anexo I). Estes quatro pontos tinham como finalidade, definir claramente quais os objetivos a serem alcançados ou desenvolvidos em cada aula, estando cada uma destas áreas de desenvolvimento relacionadas com as componentes críticas de cada exercício.

Claro que, estas aulas e este objetivos eram formulados e pensados seguindo todos os passos do planeamento que fui aqui relatando. Portanto, para que o planeamento tenha significado, é necessário percorrer todas as etapas desde o ponto macro até ao ponto micro de todo planeamento. Sem isto, não seria possível alcançar os objetivos finais que foram preconizados. Finalizado o capítulo do planeamento, a realização do ensino é uma temática sobre a qual o professor deve refletir expondo a sua lógica acerca da ação-na-ação.

2.6 Realização

Atendendo àquilo que foi a realização do processo de ensino, tentarei expor de forma simples e lógica o desenvolvimento e realização de todo processo de ensino. De acordo com Siedentop et al. (2004, p.83) não é necessário existir um número mágico de aulas para que os objetivos possam ser alcançados, o que é necessário é ajustar as componentes técnicas e táticas ao número de aulas, só assim é que o ensino pode ser realizado. O ponto de partida para a realização do ensino na escola, sempre foi adequar os conteúdos ao nível de alunos dependendo do número de aulas disponíveis para a realização de cada modalidade, este é o ponto inicial na criação da minha realização do ensino.

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Como é do conhecimento geral, para se ser professor é necessária uma troca de saberes entre o professor, que ensina, e o aluno, que aprende. Deste modo Bento (1995, p.128) explica que ”A educação, entendida no seu sentido restrito, constitui um acontecimento interpessoal, no qual a pessoa já “educada” exerce conscientemente e com plena responsabilidade e finalidade uma influência sobre uma pessoa (ou várias) em desenvolvimento, visando capacitar esta para conduzir a vida. Entre estas pessoas existe uma diferença de competência: uma (o educador) é superior, a outra (o educando) é inferior. O sentido da ação educativa consiste precisamente em diminuir, eliminar e, se possível, inverter esta diferença, em aproximar o Deve do Haver”. Esta relação professor-aluno dentro do processo de ensino e aprendizagem é o objetivo final da educação, já que é essencial a existência de aprendizagens. Através desta ideologia e durante todo este ano letivo, tentei fazer esta ligação entre os objetivos que perspetivei para aquisição da turma e a sua consolidação por parte dos alunos. Respeitando sempre as orientações em que se baseia o ensino em Portugal, tal como, o PNEF e os critérios de avaliação do Grupo de EF da Escola, para os quais criei objetivos nos diferentes domínios (habilidades motoras, cultura desportiva, conceitos psicossociais e fisiológicos). Estes objetivos foram organizados nos vários domínios de conhecimentos que Vickers (1990) enaltece como essenciais para a concretização do MEC. Com esta estrutura procurei estabelecer os objetivos de cada área, para cada modalidade, de forma ajustada à minha realidade.

Acerca da reflexão sobre a realização, Nóvoa (1992, p.16) afirma que “A formação passa pela experimentação, pela inovação, pelo ensaio de novos modos de trabalho pedagógico. E por uma reflexão crítica sobre a sua utilização. A formação passa por processos de investigação, diretamente articulados com as práticas educativas”. De forma mais específica, Shon (cit. por Nóvoa, 1992), diz-nos que o processo de reflexão na ação pode ser desenvolvido numa série de momentos subtilmente combinados numa habilidosa prática de ensino. Existe, primeiramente um momento em que o professor observa o aluno em determinada situação. Um segundo, onde o professor pensa sobre a observação ao aluno e procura compreender aquilo