Segundo Fernandes (2000), baseando-se nos estudos de Correia (1989), os conceitos de mudança, inovação, evolução e reforma têm sido utilizados indiscriminadamente no campo educativo, o que acaba por se tornar numa das características mais distintivas do discurso pedagógico.
Apesar disso, refere a autora, que diversas diferenças têm sido apontadas aos conceitos mencionados. O conceito de mudança aparece vulgarmente associado ao de evolução gradual, sendo empregado para referir as alterações provocadas quer por agentes internos quer por agentes externos, num processo que vai sendo concretizado de forma progressiva, enquanto que o conceito de inovação educativa é empregue para assinalar a ruptura com situações ou práticas anteriores, sendo caracterizada por alterações intencionais introduzidas no sistema educativo, com o objetivo de ultrapassar pontos críticos detetados ou controlar a sua evolução. Todavia, a "inovação pode variar quanto ao seu âmbito (…), quanto à sua origem (…), quanto à forma de implementação (…) e quanto ao grau e tipo de controlo das consequências (…)" (Lexicoteca, Tomo X, p. 229 cit. por Fernandes, 2000, p. 48).
Messina (2001), por seu lado, assegura que, desde os anos setenta do século passado, que os investigadores se têm debruçado sobre a inovação educacional, como forma de melhorar os sistemas educativos, afirmando, a certo passo:
"se observarmos a história da inovação no campo educacional, percebemos que ela surge associada a uma lógica que buscava a generalização e que se orientava pelos princípios do experimento. Durante mais de duas décadas,
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os teóricos da inovação concebiam-na como um processo em etapas previsíveis, desde a gestação até à implementação e generalização" (p. 227).
Em relação à mudança, esta autora refere que a mesma implica passar de uma situação a outra, alterando a forma ou modo como a nossa vida é organizada.
Fernandes (2000, p. 48), por seu turno, diz-nos que "é de salientar que se toda a inovação transporta consigo uma intenção de mudança, nem toda a mudança introduz necessariamente inovação. A mudança pode, por vezes, significar apenas a recuperação de práticas do passado", assegurando também que a inovação em educação tem de ser vista como uma mudança deliberada e intencional, que contribua para melhorar a eficácia do sistema de ensino.
Por seu turno, para Messina (2001), tanto o conceito como a prática da inovação se têm vindo a transformar de forma significativa, pois enquanto nos anos sessenta e setenta, "a inovação foi uma proposta predefinida para que outros a adotassem e instalassem em seus respetivos âmbitos, nos anos noventa, os trabalhos sobre o tema destacam o caráter autogerado e diverso da inovação" (p. 226).
A propósito e porque a mudança e a inovação em educação são geralmente associadas a reformas educativas, Fernandes (2000) declara que os conceitos de inovação educacional e de reforma se têm distanciado,
"falando-se de inovação sempre que se pretende referir a mudança que tem origem nas escolas e é construída pelos professores sem obedecer a um planeamento central, reservando-se o conceito de reforma para a introdução de mudanças prévias e centralmente planeadas e que se pretendem aplicadas ao todo nacional, como revela o estudo destes movimentos" (pp. 48-49).
Quanto à mudança educativa, diz que esta deve ser encarada como um processo que permita ultrapassar o isolamento e o individualismo da profissão docente, desenvolvendo a colaboração entre os professores, devendo-se, porém, ter em atenção que o pensamento grupal não deve anular o pensamento individual. Para que a mudança educativa seja bem-sucedida torna-se necessário partilhar uma visão comum e com sentido moral, reforçando as ligações com o meio, estabelecendo parcerias, analisando oportunidades que possibilitem conjugar esforços com outros, integrando um movimento mais amplo que pretende por fim, desenvolver uma comunidade de
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aprendizagem com os alunos e os pais, aspetos que se nos configuram determinantes para um exercício eficaz da liderança escolar.
Ainda segundo Fernandes (2000), todos os investigadores reconhecem que é "indispensável ganhar os professores para os esforços da mudança", pois, citando Fullan (1993), acrescenta, os docentes "desempenharão melhor o seu papel se desenvolverem capacidades essenciais para este fim: capacidade de questionar e reflectir, domínio pessoal, uma visão pessoal e capacidade de colaboração" (p. 76).
Todavia, a inovação para se tornar motivadora para os professores deve obedecer aos seguintes critérios (Fullan (1991, cit por Fernandes, 2000, p. 77), em função dos quais eles a avaliam:
"1) congruência, ou seja, a indicação de que a mudança produz os efeitos esperados e que estes correspondem às necessidades dos alunos em termos de interesse e aprendizagem;
2) instrumentalidade, isto é, a clareza com que os procedimentos implicados na mudança lhe são comunicados e a facilidade (ou dificuldade) que prevêem na sua implementação;
3) relação custo/benefício pessoal que estimam que a mudança acarrete ou, por outras palavras, a relação entre os custos que a inovação implica (tempo, energia e possível ameaça ao seu sentido de adequação) e os benefícios trazidos (aquisição de novas competências, sentido de mestria, segurança, sentido de realização e entusiasmo na interacção com os colegas e outros intervenientes no processo educativo)."
Deste modo, é fácil entender que, para realizar qualquer mudança no sistema educativo, é necessário contar com a participação e empenhamento dos professores, com a sua sensibilidade e capacidade de inovar, atualmente considerada uma componente essencial da competência profissional do professor.
Fernandes (2000) alega ainda que, atualmente, a inovação não é caracterizada pelo vanguardismo das suas propostas, mas que é percebida
"como um instrumento de resposta a um contexto evolutivo e incerto, como é o da sociedade de mudança acelerada em que vivemos, exigindo-se ao professor que exercite as suas capacidades de invenção face a cada situação nova e que seja, antes de tudo, um inovador" (p. 79).
Desta forma, é hoje exigido ao professor que se adapte e (re)invente a sua prática, fazendo uso das suas capacidades cognitivas globais para articular e fazer convergir conhecimentos diversos. A inovação constitui-se como o elemento motor e central da
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atividade do professor, de maneira a dar uma resposta inteligente a uma realidade em constante e acelerada mutação, configurando-se, mesmo como elemento determinante da construção da sua identidade, na medida em que ao
"tornar-se a componente essencial de toda a actividade do professor, a inovação tem um papel determinante na construção da sua identidade profissional, o que leva a que outras componentes específicas do trabalho do professor deixem de ser o elemento identitário principal da sua profissionalidade. As competências profissionais que agora são reconhecidas e valorizadas são as cognitivas e criativas, uma vez que são estas que permitem encontrar respostas flexíveis que tenham em conta a mudança permanente, a diversidade e a interdependência que caracterizam no momento presente as situações educativas" (Fernandes, 2000, p. 80).
Da mesma forma, Fernandes (2000) diz-nos que os estabelecimentos de ensino se têm deparado com dificuldades em lidar com a mudança, revelando-se essas dificuldades em esforços espalhados e fragmentados, projetos isolados e meramente episódicos, dispersão, excesso de trabalho, e, por vezes, um número exagerado de projetos, rentabilizados de forma insuficiente e sem qualquer tipo de articulação entre si. Tudo isto passará também pelas lideranças das escolas, acrescentamos nós, e por uma por vezes difusa ou pouco afirmativa capacidade de partilha de visão, de coordenação e de mobilização de vontades e esforços dos diferentes agentes educativos.
Assim, podemos dizer, recorrendo às palavras de Fernandes (2000), que o sucesso da mudança educativa não depende exclusivamente do professor
"das suas competências técnicas, da sua capacidade de selecção dos melhores métodos e conteúdos, da sua participação num modelo de gestão e administração que favoreça a autonomia, ou das suas competências pessoais para construir um clima relacional que favoreça as aprendizagens, embora todos estes aspectos sejam muito importantes e constituam claramente componentes essenciais da sua profissionalidade" (p. 83),
mas também das dimensões culturais do ensino, especialmente da qualidade das relações humanas entre os professores, refletindo-se os seus resultados na qualidade do trabalho efetuado na sala de aula, acrescentando nós, que tudo isto depende em grande medida da qualidade dos professores, a qual, de acordo com Bolivar (2012, p. 11) "pode ser potencializada (...) pela própria ação dos líderes" das escolas, aspeto sobre o qual se foca o nosso estudo.
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Todavia, para que tudo isto seja efetivo, as escolas/agrupamentos deverão ter lideranças mobilizadoras de vontades, geradoras de equilíbrios e de consensos e apostadas na prevalência de um ambiente interrelacional positivo que dê sentido comum a um projeto educativo que responda às necessidades e expetativas da comunidade e aposte no sucesso dos alunos.
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Metodologia
"A investigação em ciências sociais segue um procedimento análogo ao do pesquisador de petróleo. Não é perfurando ao acaso que encontrará o que procura. (...) No que respeita à investigação social, o processo é comparável (...) Importa, (...) que o investigador seja capaz de conceber (...) um método de trabalho. "
(Quivy & Campenhoudt, 2008, p. 15)
Neste capítulo, iremos proceder à contextualização do estudo, que se enquadra no âmbito dos objetivos do Projeto ISSPP, tendo também por referência um dos domínios da Avaliação Externa das Escolas, isto é, o domínio da liderança, para, em continuidade, caracterizarmos a sua natureza e campo. Seguidamente, apresentaremos as questões de pesquisa que nos orientarão na sua realização e, por fim, justificando-os, os procedimentos metodológicos que usámos, em termos de recolha e de tratamento dos dados.
Diz-nos Gauthier (2003) que podemos estudar um assunto pelos simples facto de daí tirarmos prazer ao compreender os fundamentos de um fenómeno e assim estaremos perante uma investigação fundamental, no caso de procurarmos abordar um assunto tendo como meta final a aplicação dos novos conhecimentos resultantes desse estudo, estaremos perante uma investigação aplicada. De qualquer das formas, refere Gauthier, a investigação visa sempre reduzir a incerteza existente.
De acordo ainda com o mesmo autor "a metodologia da investigação engloba tanto a estrutura do espírito e da forma da investigação como as técnicas utilizadas para pôr em prática este espírito e esta forma" (p. 22).