Concepção e formas

A relação entre teoria e prática foi identificada mediante formas diferenciadas que indicam igualmente uma concepção dicotômica que ainda não foi superada, e a concepção de articulação que se busca promover. No entanto, as formas relatadas,

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ao se diferenciar e não encontrar um consenso mostram que a jornada está apenas começando.

Existe ainda um privilégio da dimensão teórica no curso em relação à prática, o que sugere uma dissociação entre esses pólos. A teoria se destaca por ter de prescrever e normatizar a prática:

Algumas disciplinas são exclusivamente teóricas, como na fisiologia, e a gente usa o conteúdo que eles estão tendo naquele semestre para desenvolver algumas atividades, que possam ser utilizadas na prática, de apoio à comunidade. Desde o início o aluno vai colocar a teoria que ele explicou e que ele vai exercer depois que sai da faculdade. (P 4)

Referência clara do que encontramos em Tardif (2002), uma concepção saída do modelo de aplicação de conhecimento e, em Mizukami (2002), o que passa a ser definido como modelo de racionalidade técnica, que sugere a necessidade de adquirir conhecimentos a serem aplicados na prática.

Enfatiza-se assim uma tendência de um currículo prescritivo no qual a teoria é que determina a prática que, por sua vez, deve-se constituir pela previsibilidade. Mas ainda há alguém que concebe que a prática docente é assim tão previsível?

Nota-se que essa perspectiva determinista, responde ao currículo profissionalizante dos cursos em que profissões são cada vez mais valorizadas, devido as suas especializações, como é o caso da medicina. Se considerarmos a profissão do médico, como exemplo, ela se caracteriza por um conhecimento e uma base científica biomédica que a regula. . O médico é formado mediante um objeto de estudo definido e validado por uma ciência específica que lhe dá suporte, o que não ocorre com a formação do professor. Em razão disso, o médico é um profissional valorizado por seus conhecimentos prescritivos e determinantes seguros da prática. Ele deve cada vez mais aprofundar seus estudos a fim de direcionar sua prática por meio de procedimentos formalizados, o que, geralmente, é previsto e comprovado cientificamente para a erradicação da doença, por exemplo. Como encontramos em Sacristán e Pérez Gómez (1998) e Perrenoud (2001), o professor, em sua atuação, se depara com uma prática nada previsível, pelo contrário, há uma condição incerta que reveste a prática docente e descaracteriza determinismos e mesmo conhecimentos que, por sua vez, não podem garantir o controle dessas situações indeterminadas e singulares. Portanto, essa condição de a teoria prescrever a prática, que favorecerá a atuação do professor no curso de formação inicial, não tem

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dado resultados satisfatórios, pois prever a prática é no mínimo insuficiente! Então, às vezes, o que a gente estuda teoricamente, o que deveria respaldar a prática, na verdade, na prática, não respalda como deveria (P 10).

O que reforça, o, já explicitado neste estudo, antigo chavão: na prática a teoria é outra . Porque pensar a prática dessa forma, é pensar em uma previsibilidade que não condiz com a realidade e não favorece, de forma satisfatória, a transição da formação para a atuação.

A condição imprevisível da prática deve ser resgatada no curso de formação, e o exercício que parece favorecer essa característica, aproximando o aluno do universo de atuação, não são as prescrições e a instrumentalização, o como fazer , mas a perspectiva de se questionar sempre o porquê e para quem se promove a prática. É importante levar a uma reflexão da prática que, por sua vez, deve ser explorada, ensejando uma análise desse momento, de forma a contextualizá-la e dar respostas ao que se pretendeu pesquisar, tentando exercitar um movimento de articulação entre teoria e prática, que seja condizente com uma prática reflexiva, de onde se espera, baseada na reflexão na ação e sobre a ação , superar a condição atual e transformar, criar, recriar a ação e, conseqüentemente, a própria prática.

Contrapondo a concepção anterior, há indícios de uma forma de relação entre teoria e prática, em que a prática funciona como uma referência para entender, reafirmar ou recriar a teoria, o que pode sugerir um encaminhamento à articulação esperada.

Não obstante isso, uma preocupação precisa ser manifestada, como foi alertado em Torres (1998), incorre-se na armadilha de privilegiar um pólo, nesse caso, pondo em evidência a prática e desconsiderando a teoria, assumindo um outro extremo, que igualmente deve ser evitado.

Quando se indica, nos relatos dos professores, que essa prática tem sido privilegiada a fim de dar sentido à teoria, isso parece ir de encontro ao que se entende por articulação entre a teoria e a prática defendida.

Não se deve priorizar a tendência teórica, nem a prática, mas assumir que ambas as dimensões devem ser implementadas no processo de formação, em que o confronto da realidade da prática imprime novas considerações e constatações teóricas, mediante a oportunidade de reflexão, podendo favorecer a reconstrução tanto de uma, quanto de outra, num exercício que deve ser promovido já na formação inicial e se estender por toda a formação na perspectiva do contínuo.

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Essas formas de ênfase da teoria posta em prática e da prática que se torna teoria precisam ser superadas, como já referido em Gamboa (1995), indo além de uma inter-relação dinâmica e complexa desses pólos, em que um tenciona, confronta e contradiz o outro, buscando se justificar como práxis, em que se espera, entender, experimentar e alcançar no curso de formação profissional, transpondo a dicotomia teoria e prática para uma articulação dialética.

7.3.2 Procedimentos

Nas respostas sobre estágio, pode-se destacar como realizam e viabilizam essa articulação entre teoria e prática. Dos procedimentos indicados, assinalamos a questão da prática reflexiva, referencial defendido e que passa a ser abordado como uma perspectiva no curso:

Então, dentro dessa reestruturação, está-se tentando fazer exatamente isso, você traz a discussão na sala de aula, vai para a escola, traz de novo aquilo que foi feito na escola, reflete, na verdade que esse é o ideal, né? Essa é a meta que a gente tem para trabalhar de fato a práxis, trabalhar ação-reflexão-ação, essa ação transformadora, mas isso assim, a gente ainda está iniciando. (P 9)

Quando o professor associa a intenção de alcançar a prática reflexiva mediada pela articulação entre teoria e prática, sugere que esse procedimento é alvo da reestruturação proposta no curso. Um procedimento se fundamenta na concepção de buscar a epistemologia da prática, em que esta seja referência para se adaptar, criar e recriar a teoria e conseqüentemente a própria prática. Uma prática que parta do conhecimento da ação e se recrie com a reflexão na e sobre essa ação, em um constante movimento dialético de ação-reflexão-ação, no qual se confrontem teoria e prática para construir conhecimento que seja alvo da formação contínua, que é exercitada já na formação inicial.

Infere-se com isso que a intenção de alcançar a articulação entre teoria e prática, mediante a prática reflexiva, é uma necessidade que tem tornado consciente que a formação de professores ocorre em uma zona indeterminada e imprevisível que é a sua prática.

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Na promoção da articulação entre teoria e prática, outros relatos merecem destaque: Eu acredito que todos os professores, principalmente, por exemplo, na disciplina de Cálculo, tentam articular onde isso cai, onde vai ser aplicado, como vai ser utilizado, qual a importância disso na vida dos alunos (P10).

Alguns professores sugerem tal preocupação, que se baseia em relacionar a teoria com a prática, tentando buscar respostas na prática sobre o que se estabelece na teoria, a fim de dar sentido ao que se promove em sala de aula como conteúdo de ensino. Nota-se um avanço em buscar dar sentido à teoria, para que esta não se caracterize como um discurso vazio e mostre que guarda relação com a prática. No entanto, o momento de justificar um pólo, no caso a teoria, em relação a outro, a prática, não parece promover modificações em nenhum desses universos o que pode sugerir novo conhecimento, alvo dessa articulação.

O que se nota do relato destacado é que se espera justificar a teoria, baseada na prática, mas num discurso sobre a prática, mais uma vez diante de um ideal, que não deixa de se estabelecer como teoria. O que não deixa de ser importante no processo de formação inicial de professor, uma vez que a teoria favorece um saber teórico sobre a ação, traduzida em proposições que a fundamentam. Proposições variadas que levam à compreensão dos contextos sociais, culturais, históricos e organizacionais da ação, que se espera ressignificar e compreender. No entanto, não seria mais significativo se essas ações teorizadas pudessem ser experimentadas para se constatar seus fundamentos? Essa perspectiva da experimentação é sugerida no relato a seguir:

A gente tem tentado fazer uma articulação, buscando a intervenção, em algumas, em uma das disciplinas em que eu trabalho, nós fazemos essa, temos conseguido isso, levando os alunos até a escola, tentando estabelecer relação da prática com a teoria (P 2).

Nesse relato se propõe experimentar situações, o que pode acontecer com o estágio, por exemplo, em que a prática promovida sirva de referência para revalidar a teoria, recriá-la, reforçando a teoria ou mesmo transformando-a. No entanto, essa experimentação só levará a constatações teóricas se vir precedida de reflexão, crítica e busca de proposições sobre o universo vivenciado, o que se reverte em teoria.

Entendemos que é necessária uma fundamentação teórica para perguntar à prática, quando , por que e para que ela se estabelece. São questões

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importantes para validar, para dar sentido ao que se constitui como conteúdo nas disciplinas, considerando que é o que se estabelece ainda como conhecimento prioritário no curso de formação inicial.

É preciso considerar que a teoria se justifica por meio da prática, mas que esta também não se estabelece desprovida de teoria, nesse caso a articulação pode se dar quando se confrontam essas possibilidades, como se buscasse responder sempre: onde está a teoria da prática e a prática da teoria? Diante disso, os procedimentos que favorecem a articulação entre teoria e prática deve ocorrer prioritariamente mediante a pergunta e, conseqüentemente, a reflexão e a crítica que promovem as respostas. Respostas estas que se estabelecem para transformar o conhecimento da teoria e da prática em uma perspectiva de superar a fragmentação, com o objetivo de encontrar o que se entende por práxis e desenvolver uma epistemologia que dê suporte ao curso de graduação. Para tanto se elege a epistemologia da prática, focalizando a práxis na formação docente e de tentando encontrar a indissociabilidade da teoria e prática, por ser considerada atividade teórico prática, ou seja, guarda a especificidade da explicação, da contextualização e da ação que deverá ser confrontada, investigada, a fim de promover respostas que favoreçam uma nova ação e fundamentação, a qual poderá ser considerada como teoria. É bom frisar que o exercício de crítica, no processo de articulação entre teoria e prática, favorece o conhecimento para além do observável, tanto em relação a aspectos pedagógicos quanto em no que tange à compreensão dos processos históricos e contextualizados que definem a ação e pelos quais se deve responder a fim de que sejam reestruturados. A reestruturação que se estabelece com base na crítica para busca de proposições, ou seja respostas para problemas da ação, o que se torna fundamental para caracterizar a epistemologia da prática aqui defendida.

7.3.3 Dificuldades

Quando se propõe analisar a prática, as respostas que se têm sugerem dificuldades, conforme já foi tratado no primeiro item desse capítulo, sobre a apresentação de resultados.

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Novamente aludimos ao currículo da formação inicial que se estrutura em uma lógica disciplinar, prioritariamente. Ainda se privilegia a dissociação das disciplinas em teórica e prática nos cursos, algo que se evidencia tanto na estrutura apresentada quanto no discurso dos professores, o que é identificado por alguns como uma dificuldade. Uma indicação que, por si só, já aponta a necessidade de mudar esse panorama, para alcançar a tão propalada articulação entre teoria e prática.

A limitação que leva a uma dissociação da teoria e da prática, pela própria constituição das disciplinas que compõem o curso, é identificada e associada a outro fator que advém dessa organização e a reforça, qual seja, a divisão dos professores em teóricos e práticos: ...há uma disparidade muito grande entre os práticos da educação e os teóricos da educação (P10). Nessa crítica podemos identificar, pela estrutura disciplinar dos cursos e dos professores que ressalta a dicotomia teórica e prática, um alerta ao problema da falta de comprometimento dos professores em assumir a articulação entre teoria e prática como necessidade e exercício docente para implementar o processo de formação profissional.

...a gente tem mudado a metodologia, mas a articulação entre teoria e prática, acho que algumas vezes não se dá em função da própria falta de percepção do próprio professor que está ministrando a disciplina. (P 2) ...mas isso assim, a gente ainda está iniciando, quer dizer, falta um pouco mais da nossa própria integração, você sabe que horários para reunião é complicado, a gente precisaria exercitar mais até nossas atitudes... aí vai muito do perfil que a gente tem. (P 9)

Os relatos parecem indicar que deve haver um entendimento maior por parte dos professores do que vem a ser e de como se estabelecer a articulação entre teoria e prática, e principalmente do comprometimento revertido em ações que favoreçam essa relação como imprescindível. No entanto, a condição do compromisso docente, esbarrando em uma estrutura curricular que privilegia a dicotomia teoria e prática, não parece sustentar ações que consigam modificar esse panorama. Nota-se que esse problema estrutural do currículo deve ser pensado e alertado para que, aí sim, se promovam ações coerentes que resultem na articulação entre teoria e prática. Para além de discursos e denúncias dessa falácia do currículo, é necessário que se conceba um projeto que redefina a estrutura curricular, um projeto que seja originário de um coletivo de professores que deverão

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promover a prática docente em consonância com os princípios do eixo teoria e prática. É importante que se parta de uma decisão coletiva, da necessidade de mudar, para que as ações caminhem juntas.

Essa mobilização coletiva para propor modificações na estrutura e tornar a ação coerente com o que se espera, esbarra em outro problema estrutural do curso de licenciatura, qual seja, o da remuneração e da jornada hora-aula em instituições particulares. Os professores, na maioria, estão na instituição em períodos definidos em hora-aula, e muitos, ao cumprir sua carga horária do dia, encerram também suas responsabilidades no que diz respeito às aulas e se deslocam, às vezes, até para outra instituição para uma outra jornada. Essa condição interpõe dificuldades de se estabelecer o corpo coletivo para projetar a reestruturação curricular, pois isso demandaria reuniões periódicas, discussões, estudos e propostas. Ao nos depararmos com uma estrutura que limita a ação do professor a horas-aula, pressupõe-se, mediante o que se entende como competência, que esse professor deve se colocar à disposição para ações pedagógicas fora do âmbito de sala de aula e no interior da universidade. Concordo com essa necessidade e acredito no esforço dos colegas para atender ao que é esperado. No entanto, a falta de recursos que incentivem que essa ação se estabeleça fora do horário de aula, seja de ordem econômica (definição de horas aulas para reuniões periódicas), pessoal (elogio) e/ou profissional (capacitação e reconhecimento acadêmico), por parte da administração das instituições, acaba gerando poucas ações efetivas para a reestruturação coletiva esperada e condizente com um projeto político pedagógico. A instituição, por sua vez, geralmente, espera receber mais dos professores, reclamando dessa condição de eles limitarem suas ações em horas-aula. Questiona-se: Será que a instituição tem procurado estabelecer um diálogo com seus docentes a esse respeito? Parece que o que se acredita é que todos estão ali para obedecer apenas, para seguir o que é prescrito, ou seja, exercer o ofício, e não para adaptar, para criar o novo, para mover-se, num exemplo de profissionalismo. Um profissionalismo que se percebe em instituições reconhecidas, pela coletividade de seus pares e responsáveis, da autonomia de decisão e de ação promovida com base na crítica e na análise de um contexto que se espera reconhecer e se possibilita mudar. É necessário que o profissionalismo na IES não se restrinja àqueles que estabelecem a função docente, mas também aos que, juntamente com eles, são responsáveis pelo funcionamento,

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organização e gestão da instituição, não só no encalço do status, mas da qualidade da formação educativa.

Afinal, não é somente pela força da lei que se reestrutura o currículo, isso pode até constar de projeto, mas se este projeto não foi pensado e decidido em comum acordo entre os sujeitos que fazem a instituição de formação inicial, como prever qualquer movimento, qualquer ação de transformação institucional? No máximo, as mudanças acontecem, isoladas, diante dos poucos que acreditam e ainda conseguem promover educação, dos tantos outros que seguem a situação tal como está, ou apenas esperam...

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8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Entendendo que a prática se configura pela ação em âmbito institucional (Sacristán, 1999) e que no curso de Licenciatura foco deste estudo , essa ação deve ser promovida, refletida e compreendida mediante a formação do professor, para que ele atue na escola de educação básica, considero que essa dimensão do currículo abrange outras possibilidades de ações, além da prática de ensino e do estágio supervisionado, como se pôde evidenciar na pesquisa de campo realizada neste estudo.

Como visto, na Resolução CNE/CP 1/2002, encontramos a indicação da prática baseada no referencial de currículo para o curso de formação de professores para a educação básica, em curso de graduação plena e de licenciatura, surgindo a figura da prática como componente curricular, a qual, nos pareceres que dão suporte à lei, é concebida como algo que extrapola a prática de ensino e que também se distingue do estágio supervisionado.

No entanto, diante da maioria das manifestações dos docentes sobre as propostas de reestruturação dos currículos nos cinco cursos de licenciatura pesquisados, levando em conta os indicadores de prática como componente curricular e estágio supervisionado, nota-se uma dificuldade na adoção e entendimento do que vem a ser tal prática, confundindo e delimitando-a, geralmente, à ação do ensino nas escolas.

Pode-se inferir disso que conceber a prática, como prevista no currículo do curso de formação de professor se torna um desafio, algo complexo, sem consenso sobre o entendimento e a apropriação das ações que definem tal prática.

O projeto do curso em construção no qual se pretende formar professores para atuar na educação básica, promovendo conhecimentos por intermédio da pesquisa, do ensino e da extensão é o que deve traduzir essa prática.

Conclui-se com base na proposição acima, que as oitocentas (800) horas de prática previstas como diretrizes curriculares na Resolução CNE/CP 2/2002, que devem ser trabalhadas no curso de formação de professores e restritas à prática de ensino e ao estágio curricular, além de diminuir a abrangência da prática, compromete a articulação entre esta e a teoria, como eixo que norteia o currículo do curso de formação de professores, alvo também desta pesquisa.

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A articulação entre teoria e prática, que vem implícita na concepção de prática que querem as diretrizes, assumida nas formas de estágio e de prática como componente curricular, deve ser promovida e ensejada no curso, confrontada à teoria. Essa articulação está associada à perspectiva dialética prevista no texto de lei como processo de ação-reflexão-ação, ou o que aqui indiquei como prática reflexiva. Constata-se que nos cinco cursos pesquisados a articulação não tem sido incentivada em toda a dimensão dos respectivos currículos, em contraposição às