Comentário 12 – A apreciação efectuada neste trabalho é globalmente positiva Começa
F- Originalidade e adequação do conteúdo
4. Conclusões e decisões decorrentes da análise das correcções efectuadas
Após procedermos à análise da correcção dos trabalhos produzidos, aquando da realização da T1 e da T2, e depois de efectuarmos a leitura flutuante do texto do Seminário realizado, que nos permite aceder ao conhecimento declarativo das professoras estagiárias, afigura- se-nos possível reter algumas imagens de correcção das participantes no estudo, e, simultaneamente, propor alguns percursos para o futuro.
Assim, verificou-se que na correcção da T1: * há homogeneidade dos enunciados correctivos;
*os enunciados de acompanhamento e os enunciados correctivos são muito semelhantes em termos da informação veiculada ao aluno, sendo os primeiros, muitas vezes, uma repetição dos segundos;
* há a ausência de marcas de didacticidade relacionadas com o diálogo pedagógico;
* há insuficiência de comentários pró-didácticos e vazio de indicações que apontem para a auto-correcção a efectuar pelo aluno;
*os erros são constatados sem tratamento didáctico, limitados aos problemas abordados ao nível da frase;
*trata-se de uma correcção mecanicista, com aquisição implícita em vez de cognitivista, reflectida e com aquisição explícita.
Em síntese, como afirmámos aquando da análise dos quadros que sintetizam as correcções efectuadas pelas professoras estagiárias participantes no estudo, e como já voltámos a afirmar, a correcção observada da T1 situa-se ao nível da superfície textual. Este facto é corroborado pelas suas próprias afirmações ao serem interrogadas sobre “ O que é que (vocês) exigem nos trabalhos que os alunos fazem?. Apesar de, num primeiro momento, responderem PB- “Que o texto seja coerente” e PA- “ Primeiro a adequação ao tema”, num segundo momento, ao ser-lhes colocada a mesma questão, agora de uma outra forma (Quando vocês têm um trabalho para corrigir o que é que destacam primeiro?)respondem: PC- “Acho que é a criatividade...(...)Sim se me rio... se acho engraçado...” Mas, como afirma de imediato a PD, “acaba... a criatividade e destacam-se logo os erros e a forma como escrevem ou como apresentam”, para, logo a seguir afirmarem de forma directa que o que assinalam primeiro são, segundo PC e PD, “Os erros”, PC- “Porque “salta ao olho,
salta à vista, é mais flagrante...”e concluímos nós e concluíram as professoras “É mais fácil” (C f. Seminário, Pp. 9).
Prosseguindo, na tentativa de mostrarmos a selecção dos erros realizada pelas professoras estagiárias, é possível efectuarmos o seguinte escalonamento por ordem decrescente de importância: erros ortográficos, pontuação, estrutura fr ásica e coesão e vocabulário. Não deixa, contudo, de ser curioso o facto de as participantes no estudo afirmarem, no Seminário, que foi ao nível do vocabulário que as correcções assinaladas e as aulas de correcção mais contribuiram para a progressão dos alunos, embora se verifique logo, de seguida, que se estão a referir, uma vez mais, à grafia das palavras.
Quanto à T2, já anteriormente apresentámos algumas limitações da grelha adaptada para corrigir os segundos trabalhos. Resta-nos, agora, conhecer a forma como as professoras estagiárias comentam a sua utilização que tinha implícito um grande objectivo que era fornecer ao aluno o feed-back que lhe permitisse posicionar-se face ao seu texto, fornecendo- lhe pistas de diagnóstico, aperfeiçoamento/superação de dificuldades e avaliação do seu percurso /progressão.
Assim, globalmente, parece-nos que as PEs, ao aplicar a grelha, se sentiram mais seguras, porque com esta ancoragem estavam a imprimir um maior rigor à correcção, ao mesmo tempo que estavam a revelar uma evolução positiva relativamente ao momento inicial, ou seja, a tarefa 1: AE“ O que é que consideram rigor na correcção?” PD- “Aprofundar. Eu, pessoalmente, gostei muito desta grelha, porque me disciplinou e eu podia seguir os tópicos e era muito mais fácil não me esquecer.” PC- “Exacto. Exacto.”
Contudo, as PEs não deixam de lhe reconhecer limitações de aplicação de alguns itens, nomeadamente, como afirma a PC- “Nas características gramaticais, estrutura e ordem das palavras, não sei, estrutura frásica e coesão entre as frases”. Aliás, o aspecto referido colocou muitas dúvidas às PEs, como podemos ver pelo diálogo subsequente que mantêm, o qual não é conclusivo relativamente à apresentação de propostas alternativas. (Cf. Seminário, páginas 20-22). Parece-nos que o questionamento efectuado de alguns itens da grelha tem, sobretudo, a ver com a ausência da análise e do debate que deviam ter antecedido a sua aplicação, assim como a sua construção e interpretação deveriam ter sido feitas de acordo com o exercício proposto e com a participação dos alunos. Note-se que a grelha é omissa relativamente à estrutura narrativa, que era a matriz textual proposta, uma vez que a tarefa exigia que fosse dada continuidade ao texto de partida sugerido.
Afigura-se-nos que não seria oportuno concluir esta referência à grelha adaptada, sem mostrarmos que, mesmo ao corrigirem os textos produzidos pelos alunos, segundo os itens propostos, duas das professoras afirmam claramente alterar a ordem determinada e começar a correcção por efectuar notações de carácter ortográfico e de pontuação, tal como já tinha acontecido com a primeira tarefa – PC- “Às vezes nem começava por aqui, porque ia aos erros ortográficos e, então, vinha aqui- ortografia.” / PA- Eu corrijo os erros ortográficos, a pontuação, os erros de concordância verbal, a construção frásica...” (Seminário-página 11).
Para concluirmos este ponto, parece-nos importante debruçarmo-nos sobre alguns segmentos do discurso das PEs, porque, na nossa perspectiva, eles permitem- nos aceder a algumas representações que elas possuem sobre correcção da escrita em sala de aula, e que constituem para nós exemplo de uma atitude reflexiva e de desenvolvimento profissional fomentado, ainda que tenuemente, ao longo do ano de estágio. Verificamos que a participação neste estudo permitiu às PEs tomar consciência de algumas dificuldades e constrangimentos decorrentes da correcção dos textos escolares, nomeadamente em relação à importância de definir claramente as tarefas com os alunos, de os acompanhar na realização dos seus textos e de lhes fornecer um feed-back adequado. Acresce que, simultaneamente, esta “consciencialização” pode ser um começo de mudança e de renovação das práticas.
Do texto do Seminário, retivemos as seguintes frases, cuja interpretação se aproxima de ideias já anteriormente expressas neste trabalho e também na literatura:
“ Eles não estão aqui para aprenderem a ser escritores” (página 12). Efectivamente, parece-nos que, quando manifestamos a importância da escrita, fazêmo- lo porque queremos que os nossos alunos se tornem escreventes, isto é, que sejam capazes de utilizar a língua escrita para comunicarem e para superarem diferentes desigualdades e se integrarem plenamente na sociedade de que fazem parte.
É muito desagradável para o aluno receber um teste que está todo vermelho” (pág.) e “PA- Chama-se a atenção dos alunos para melhorar este ou aquele aspecto, e como se chama a atenção do aluno parece que o resto...PC/PD – parece que o resto ficou...PA- Parece que o resto ficou posto de lado” (página.2). As PEs sentem que os professores, de uma maneira geral, tendem para relevar(apenas) os aspectos menos bem conseguidos nos textos produzidos pelos alunos.
“Isto de reconstruir novamente as frases era um erro meu” . A professora tem consciência que a forma utilizada na correcção limita o aluno na sua autonomia, não criando condições para ele efectuar a auto-correcção ou a heterocorrecção das suas produções escritas.
“Eu sou muito morosa na correcção” (pp.11);” É um trabalho moroso, mas temos de apostar nisso” (pp.41) A professora apercebe-se da disponibilidade de tempo que as tarefas de correcção exigem. Contudo, é urgente investir em actividades de correcção e o tempo não pode continuar a constituir desculpa para nada fazer.
PD- Aliás, tiveram menos de 50 minutos para fazerem os trabalhos. PD- As aulas de Português ...acho que deviam ser 2h, pelo menos...”.Efectivamente, afigura-se-nos que os alunos (e os professores )não podem continuar a desenvolver tarefas de escrita como quem espera, permitam- nos o prosaísmo da analogia, que se “meta uma ficha e saia o resultado”. Escrever exige tempo, trabalho, reformulação, reflexão e feed-back permanente.
PC- “Devia haver um plano, escolha de ideias, selecção de ideias, talvez uma preparação prévia não fosse má ideia, em casa, uma preparação em casa. ”O que nos parece relevante assinalar é o facto de as professoras sentirem que as actividades de escrita são um processo complexo de construção de sentido e de aprendizagens que, entre outras coisas, pressupõe saber planificar, isto é, como afirma Pereira (2000:73) (”gerar uma situação de comunicação, ter em conta o referente, escolher o tipo de texto predominante para a situação, fazer um plano...)”. No entanto, consideramos que este trabalho deve ser feito na sala de aula, assim como o acompanhamento da realização da tarefa a apresentar. Dito de outro modo, quando os professores projectam as práticas de escrita devem prever a planificação, a execução e a revisão/aperfeiçoamento dos textos na sala de aula. Aliás, a PC refere que “... não se cultivam hábitos de trabalho (...) e não se ensina o aluno a fazer aquilo que se pede. Faz uma composição, nunca tem uma estrutura, não deve haver repetição a nível da estrutura frásica ou do léxico... nunca mostramos como é que se deve fazer... Isso é que se deve fazer.”(Cf. Seminário, página 6) Pensamos estar perante uma forma, talvez não muito elaborada, é certo, de fazer emergir a pertinência de promover um trabalho em torno da escrita que preveja a reformulação dos textos, até se chegar a uma versão mais acabada. Parece-nos, ainda, vislumbrar neste segmento do discurso da PC, a importância que deve assumir a clarificação junto dos alunos das tarefas a realizar.
Finalmente, há um último aspecto a relevar nas afirmações das PEs e que tem a ver com a frequência com que se devem realizar as actividades de escrita ( embora, na nossa opinião,
elas não devam ser desenvolvidas, segundo o formato apresentado no segmento transcrito do seu discurso apresentado a seguir). Ao actualizarem a memória da sua própria aprendizagem, as PC e PD deram a conhecer a importância do seu carácter sistemático “ Exercícios, exercícios e muito treino em casa.”/Dissertações de dez páginas todas as semanas”.
Face ao exposto, parece-nos que as PEs e, de uma maneira geral, todos os professores se preocupam com a problemática da correcção dos erros que ocorrem nas situações de escrita em sala de aula. Pensamos, contudo, que a grande dificuldade que se coloca
reside no facto de encontrar a forma de promover, em sala de aula, a ocorrência sistemática de práticas de escrita e a aplicação de modos de trabalho pedagógico com a escrita.29 Quer isto dizer que, em primeiro lugar, a escrita não pode continuar a surgir nas aulas de forma ocasional, assim como não podem ser visíveis os efeitos da correcção, se esta se processar nos moldes em que acabamos de verificar. Em segundo lugar, é fundamental que os professores abandonem as queixas inglórias e o desespero de quem nada pode mudar, e recorram à análise e reflexão sobre a forma como organizam as actividades de escrita e sobre a forma como as corrigem, propiciando discussões entre pares sobre maneiras alternativas de promover a aprendizagem entre os seus alunos.
Porém, a nossa experiência e como já afirmámos anteriormente, mostra-nos que, de uma maneira geral, nós, os professores, não estamos habituados a reflectir sobre as nossas práticas de correcção e de aperfeiçoamento da escrita, e, menos ainda, a fazê-lo em conjunto com os nossos colegas. Acresce que muitos de nós não temos sequer consciência dos mecanismos que as actividades de escrita envolvem e das dificuldades que colocam aos alunos quando têm de as realizar, o que leva a perpetuar procedimentos, não criando o desejo e a consciencialização para a necessidade de mudar, experimentando práticas alternativas.
Decorrente das anteriores considerações, e atendendo ao facto de desenvolvermos um trabalho que se situa no âmbito da supervisão, pareceu- nos oportuno propor um módulo de formação composto por duas componentes, uma de natureza mais teórica a executar só com os professores estagiários e outra de natureza mais prática a desenvolver em interacção com a turma.
No entanto, antes de apresentarmos a proposta de trabalho supracitada, va mos, na primeira parte do capítulo três, tecer considerações sobre o conceito de supervisão e a sua relação com concepções de formação de professores.