Esta pesquisa de doutorado identificou duas lacunas na área de ensino de ES: i) as abordagens de ensino atuais não adotam estratégias que alterem a atual dinâmica de ensino; e ii) existe uma grande dificuldade no desenvolvimento de competências
CAPÍTULO 7 – CONSIDERAÇÕES FINAIS 154 profissionais dos alunos no ambiente acadêmico. Assim, a principal Questão de Pesquisa (QP) investigada por esta tese foi: “Se os professores da área de Engenharia de Software (ES) adotarem abordagens de ensino focadas no aluno e práticas de capacitação da indústria, o desenvolvimento de competências técnicas será mais eficiente do que se adotarem abordagens focadas no conteúdo?”.
Nesse sentido, o objetivo dessa pesquisa consistiu na definição de um modelo iterativo baseado nas principais abordagens focadas no aluno que são aplicadas no ensino de Engenharia de Software. Como diferencial, esse modelo adaptou práticas de capacitação adotadas pela indústria de software para o contexto acadêmico a fim de que os estudantes desenvolvam competências técnicas em ES em nível de aplicação.
Buscando responder a QP, inicialmente realizou-se um survey com professores e alunos, onde realizaram-se perguntas descritivas e classificatórias relacionadas ao tópicos e abordagens para o ensino de ES. A maioria dos professores respondeu que adota abordagens focadas no professor e aulas expositivas, reforçando as problemáticas identificadas na literatura relacionadas à lacuna (i). Por outro lado, destaca-se que a grande maioria dos alunos entrevistados no survey considera efetivo para o ensino de ES a realização de projetos de software e atividades práticas.
Quanto aos tópicos de ES, correlacionou-se o percentual de tópicos considerados relevantes pelos professores com o percentual de aprendizagem dos alunos. Assim, identificaram-se as 6 (seis) unidades de conhecimento mais adotadas no ensino de ES: Engenharia de Requisitos, Processos de Software, Gerenciamento de Projetos, Projetos de Software, Verificação e Validação e Ferramentas e Ambientes. Essas unidades foram o foco da versão inicial do modelo.
Em seguida, realizou-se um mapeamento que buscou responder perguntas relacionais sobre os tópicos de ES do currículo da ACM/IEEE e as práticas específicas do modelo CMMI-DEV. Esse mapeamento serviu de base para definição das perguntas processo-descritas que foram realizadas aos consultores no levantamento sobre práticas da indústria. Assim, foi possível identificar as práticas de coaching, mentoring, dinâmicas e workshops como as mais adotadas na capacitação de profissionais da indústria.
Baseado nos trabalhos relacionados, nas abordagens identificadas no survey e nas práticas descritas no levantamento, o modelo de ensino iterativo foi definido a fim de atender ao principal objetivo dessa pesquisa. Esse modelo foi avaliado através de um
CAPÍTULO 7 – CONSIDERAÇÕES FINAIS 155 painel de especialistas que respondeu perguntas do tipo design sobre a documentação e usabilidade. Considerando o parecer dos avaliadores, definiu-se uma nova versão da documentação do modelo, bem como se especificou um sistema web que objetivou melhorar a usabilidade e instanciação do mesmo.
Por fim, realizou-se um experimento controlado que buscou responder à seguinte pergunta do tipo causalidade-comparação: “A abordagem humanista é mais efetiva para o desenvolvimento de competências técnicas em ES do que a abordagem tradicional?”. Essa pergunta, juntamente com as anteriores, permite responder a QP dessa pesquisa de doutorado. Na primeira turma, onde instanciou-se o modelo para a unidade de conhecimento de Gerenciamento de Projetos, a abordagem humanista se mostrou mais eficiente, havendo uma diferença significativa (P = 0,01016) entre o Tratamento 1 (abordagens focadas no aluno) e Controle (abordagem tradicional). Essa diferença também foi observada entre o Tratamento 2 (abordagens focadas no aluno e práticas da indústria) e Controle, onde o valor de P = 0,00606.
No entanto, esses resultados não se repetiram na segunda turma do experimento (unidade de Engenharia de Requisitos), sendo o valor de P da ANOVA = 0,63130 (não- significativo). Acredita-se que a falta de motivação e de comprometimento dos alunos impactou diretamente os resultados da instanciação do modelo.
Nessa segunda fase do experimento, alguns alunos do grupo de Tratamento 1 responderam que consideram a área de ES “Moderadamente útil”, enquanto outros do grupo de Tratamento 2 responderam “Completamente inútil”. Todos os alunos do grupo de Controle responderam que a área de ES era “Muito útil” ou “Essencial” para a sua formação. Adicionalmente, na Fase 2 do Experimento, a principal dificuldade relatada pela maioria dos alunos foi a “falta de compromisso por parte da equipe”.
Apesar dos resultados do experimento não permitirem validar ou refutar a hipótese alternativa H0 (Seção 5.3), destaca-se a relevância da proposta para a área de ensino de
ES quando esta se propõe a colaborar com o desenvolvimento de competências técnicas em nível de aplicação durante a graduação. A relevância deste trabalho se estende por consequência para a indústria, pois busca atender a demanda de formação profissional na área de ES que, de acordo com um estudo divulgado pela BRASSCOM (2011), deverá chegar a 750 mil profissionais em 2020.
CAPÍTULO 7 – CONSIDERAÇÕES FINAIS 156 A partir da experiência de uso do modelo no experimento controlado, observou- se que o modelo permite lecionar uma unidade de conhecimento em um curto ciclo iterativo (em média, 9 aulas de 50 minutos). Isso pode vim a impactar diretamente os cursos de graduação da área, principalmente Ciência da Computação, Sistemas de Informação e Engenharia da Computação que, ao contrário do Bacharelado em Engenharia de Software, possui geralmente 3 disciplinas que abordam ES. Desta forma, o professor poderá gerenciar a carga horária disponível de maneira mais adequada e ministrar os tópicos das unidades de conhecimento de forma integrada.
Espera-se que o uso desse modelo possa ajudar a diminuir a insatisfação da indústria com o nível de formação dos profissionais recém-formados que pretendem atuar na área de ES. A adoção do modelo permite que os alunos executem atividades práticas que exploram estímulos sensoriais (visual, auricular, textual e cinestésico) de maneira iterativa através de um ciclo de aprendizagem. Assim, alunos com perfis de aprendizagem diferentes podem, ao avançar em cada etapa do ciclo, conhecer, compreender e aplicar os conteúdos da ES e, consequentemente, desenvolver as competências técnicas das unidades de conhecimento. Como resultado do seguimento desse modelo, a partir das entrevistas realizadas no experimento controlado, baseadas no questionário do SWECOM que são utilizados para seleção de profissionais, observou-se que os alunos aumentaram significativamente o seu nível em relação às competências técnicas requisitadas pela indústria.