Gary et al. (2013) apresentaram um modelo iterativo centrado no aluno e facilitado por um instrutor. Esse modelo, baseado no ciclo de aprendizagem de Kolb (1984), visa permitir que os alunos apliquem o conhecimento e, consequentemente, preparem-se melhor para o mercado de trabalho. Permite apresentar, praticar e aplicar as práticas da indústria e proporcionar uma aprendizagem dos conceitos de ES de forma mais contextualizada.
No entanto, os autores destacam a dificuldade de preparar o material de apoio para o uso em um ambiente de aprendizado colaborativo orientado à prática, bem como preparar as atividades para aprendizagem centrada no problema. Adicionalmente, citam que os professores devem ter cuidado com a quantidade de apoio que fornecem aos alunos para que não prejudiquem a sua aprendizagem, pois é preferível que esses encontrem as soluções e respostas por si mesmos.
Nesse sentido, a contribuição da presente pesquisa se dá através da disponibilização de uma base de materiais de ensino, disponível no sistema web do modelo, onde professores podem baixar e submeter suas aulas, compartilhar artigos, vídeos, jogos e dinâmicas, dentre outros. Além disso, o modelo disponibiliza uma documentação que especifica o passo-a-passo e exemplos de intervenções que o professor pode fazer nas atividades de ensino-aprendizagem.
Por fim, destaca que os resultados obtidos no experimento controlado permitiram reforçar as conclusões da pesquisa de Prikladnicki et al. (2009) no que diz respeito à efetividade do ensino centrado nos alunos. Os professores participantes destacaram que os alunos que participaram do grupo que seguiu abordagens práticas foram bem mais
CAPÍTULO 6 – DISCUSSÕES 147 participativos e proativos, sendo as aulas guiadas a partir das suas iniciativas ao invés do tradicional seguimento da ementa da disciplina.
6.3.2 Comparação com Frameworks para o Ensino de ES
O framework definido por Hazzan e Dubinsky (2006), baseado em princípios conceituais de aprendizagem ativa, apoia o ensino de Métodos de Desenvolvimento de Software (MDS). Já o framework proposto por Sowe, Stamelos e Deligiannis (2006), baseado na metodologia de desenvolvimento de software open source, apoia o ensino de testes de software.
O modelo proposto incorporou o conceito de flexibilidade destes frameworks, permitindo que seus usuários possam escolher quais etapas irão adotar no ensino de ES. No entanto, como diferencial, esse modelo fornece um sistema web que facilita essa instanciação das etapas do modelo e disponibiliza uma base de material de apoio, o que aumenta a sua usabilidade em relação aos frameworks identificados na literatura. Assim, o professor pode optar por adotar integralmente a sintaxe do modelo ou optar por adotar somente etapas específicas, tais como: PBL, jogos, dinâmicas artigos ou videoaulas.
Assim como o framework de Hazzan e Dubinsky (2006), o modelo proposto definiu princípios e práticas e, como Sowe, Stamelos e Deligiannis (2006), colocou os estudantes em contato com profissionais da indústria a fim de que esses pudessem ouvir relatos de experiências e tirar dúvidas sobre questões técnicas. Como diferencial, destaca- se que, a partir da realização do experimento controlado, foi possível observar que o modelo proposto pode ser implementado no ensino das diversas unidades de conhecimento da ES. Sendo assim, não se limita ao ensino de MDS ou testes de software. No experimento controlado, o modelo foi usado no ensino de Engenharia de Requisitos e Gerenciamento de Projetos.
Assim, pode-se concluir que o modelo iterativo apresentado nesta tese se mostra mais adequado para o ensino de uma disciplina da área de ES, já que não se limita a uma unidade ou tópico de conhecimento como os frameworks apresentados na Subseção 6.2.2. Através do seu ciclo iterativo, é possível que o professor possa dar continuidade na realização de um projeto prático após a finalização do ciclo de uma unidade. Por exemplo, o professor pode usar o modelo para lecionar Engenharia de Requisitos e em seguida realizar o Gerenciamento do Projeto.
CAPÍTULO 6 – DISCUSSÕES 148 6.3.3 Comparação com Estratégias de Gamificação
A Gamificação busca engajar e motivar os alunos a fim de que esses assimilem o conhecimento através de estratégias comuns de games. Nesse contexto, observa-se o uso recente de mecânica de jogos, dinâmicas e estéticas no ensino de ES. Boas et al. (2017) aplicaram técnicas de gamificação em uma disciplina de ES, destacando como resultados a competição entre os alunos pelas posições superiores no ranking e o aumento de grau de competência ao conseguirem desbloquear as conquistas ou evoluir de nível.
Apesar dos diversos benefícios relatados em relação à adoção de gamificação, destaca-se a complexidade em se criar mecânicas específicas para o ensino de cada unidade de conhecimento da ES. Ainda existem poucos relatos disponíveis na literatura sobre o uso de gamificação no ensino destas unidades da ES. Diferentemente dessa abordagem, o modelo aqui proposto permite ao professor lecionar diversas unidade da ES de forma integrada por meio um ciclo iterativo, composto por 6 (seis) etapas.
No entanto, visando obter os benefícios inerentes à gamificação, recomenda-se que o professor que adotar o modelo proposto nessa tese possa inserir práticas como pontos, ranking, conquistas e feedback. Os pontos e ranking podem ser adotados para motivar e engajar os alunos nas fases de Prática (durante a realização de dinâmicas ou uso de jogos educativos) e Contextualização (na avaliação dos produtos de trabalho produzidos). Para o aluno que obtiver a melhor classificação ou para os membros da equipe que obtiverem a melhor média, o professor pode recompensá-lo(s) através de conquistas, como um template de documentação preenchido para que o aluno possa se basear no projeto prático. Por fim, quanto ao feedback, os alunos devem fornecer aos professores durante as atividades de coaching e o profissional deve fornecer aos alunos durante as atividades de mentoring.
De acordo com Chen e Chong (2011), motivar os alunos é um dos principais desafios para os professores da área de ES. A fim de tratar a variável “motivação dos alunos”, pretende-se, na próxima versão, adotar estratégias de gamificação em todas as etapas do modelo. Na etapa de Iniciação, pode-se definir o ambiente e contexto do jogo. Na Preparação, pode-se recompensar os alunos pela leitura dos artigos. Na etapa de Discussão, o profissional pode fornecer feedback sobre as decisões técnicas dos alunos. Posteriormente, na etapa de Prática, pode-se utilizar as estratégias de níveis e pontos nos jogos educativos e dinâmicas. Já na Contextualização, pode-se gerar um ranking a partir
CAPÍTULO 6 – DISCUSSÕES 149 da avaliação dos produtos de trabalho entregues. Por fim, na Reflexão, o professor pode fornecer um feedback elaborado sobre o ciclo de ensino-aprendizagem e premiar as equipes com emblemas, por exemplo.