Configurando o Campo da Educação Física Escolar na Escola Contemporânea

Para compreendermos melhor o campo de atuação da Educação Física, foi necessário verificar as decisões e ações dos professores, através do protocolo por eles respondido, realizarmos entrevistas e analisarmos seu plano de ensino, contextualizando sua prática docente, pois o processo avaliativo acontece na intermediação entre avaliadores e avaliados, na

interpretação, na compreensão, internalização e objetivação da avaliação da prática pedagógica, dando sentido e significado aos processos de avaliação como um todo.

Nosso interesse por este campo da avaliação tem sido abordado desde a pesquisa realizada na dissertação de mestrado sobre: “Dinâmica de aula e avaliação no cotidiano de uma 5ª Série do Ensino Fundamental”, onde o tema foi abordado de forma que contemplasse o desenrolar da avaliação no cotidiano da escola e em sala de aula da série referida durante um ano letivo regular, para que pudéssemos observar mais de perto a prática pedagógica a partir da metodologia e dos objetivos adotados pela professora, através de um enfoque sociológico. De acordo com Ludke (1986); De Marco (2005); Menksenas (2003); Nogueira (2002); existe uma íntima relação entre os valores que uma determinada sociedade impõe e adota como regra de vida e todo o processo de avaliação que esta mesma sociedade adota.

Na pesquisa realizada, observamos que na maioria das vezes a professora ignorava as reais condições objetivas e subjetivas que orientavam sua prática pedagógica, fazendo com que sua avaliação fosse permeada de atividades rotineiras, principalmente no que se refere à avaliação informal e o juízo de valores, atribuindo determinados parâmetros que nem sequer haviam sido estipulados para os alunos como forma de avaliação. Numa avaliação participativa, esses parâmetros deveriam ter sido pré-estabelecidos com os alunos, ou ser evidenciado que eles seriam observados no processo de avaliação do ensino e da aprendizagem.

A própria relação de interação entre a professora e seus alunos era realizada por meio normativo e prescritivo, formalizado por papéis, atribuições e competências que valorizavam no final os bons e desclassificava os menos favorecidos, mas que era assimilado como uma excelente forma de avaliação por todos os atores envolvidos no processo, sem que houvesse uma participação coletiva dos alunos na forma como a professora os avaliava, pois havia sempre uma obediência representada por uma hierarquia de cima para baixo, sem que houvesse uma postura de reflexão dos educadores, da escola e da sociedade sobre a prática pedagógica e os reflexos que ela causava no meio social como um todo. (FREITAS, 2001).

Dessa forma a avaliação escolar, enquanto campo teórico de conhecimento deste estudo está centrado no rendimento do processo de ensino e aprendizagem dos alunos de Educação Física, enfocando o Ensino Fundamental da 5ª à 8ª séries, tendo como concepção de avaliação escolar o próprio processo educativo como um todo, sempre procurando verificar a prática avaliativa do professor, principalmente no que se refere à sua forma de avaliar através de

notas e conceitos, sempre associando essa concepção de avaliação com o papel da escola como transmissora da educação e da própria maneira formal, impondo o saber sem respeitar os tempos e espaços de aprendizagem dos alunos, sendo utilizada como um aparelho ideológico na reprodução e instrumento de controle social. (LUCKESI, 2002; LUDKE, 1986, 2002), tendo como resultado o fracasso escolar, a evasão e a reprovação.

Queremos aqui fazer uma inserção definindo o que é Educação Física, para que possamos continuar falando sobre o campo em que ela atua. De acordo com Bracht (1999. p. 30), ela é definida como sendo uma “prática pedagógica que trata/tematiza as manifestações da nossa cultura corporal e que essa prática busca fundamentar-se em conhecimentos científicos, oferecidos pelas abordagens das diferentes disciplinas”. É importante esse entendimento, pois dele depende a compreensão do campo acadêmico na Educação Física porque o autor afirma que o campo “vem se constituindo a partir da absorção e/ou incorporação de práticas científicas fortemente marcadas por abordagens monodisciplinares no fenômeno do movimento humano ou da atividade física”. (BRACHT, 1999, p. 30).

Partindo desse pressuposto, o campo da Educação Física desde o seu surgimento vem sofrendo uma crise de identidade, (BRACHT, 1999; FERREIRA, 1984), fazendo com que a Educação Física no Brasil fosse marcada por debates que tentam definir os limites/contornos de seu campo de atuação, devido ao fato de haver duas vertentes principais em seus meio. Ferreira, (1984, p. 19), ao falar sobre essa crise de identidade da Educação Física, faz o seguinte comentário:

A Educação Física praticada nas escolas parece estar sofrendo uma crise de identidade. Esta crise se revela pela existência de conflitos entre o status da Educação Física em relação aos outros ramos de Educação e em relação ao desporto. O primeiro tipo de conflito aparece quando se situa a Educação Física no quadro geral da Educação. Os autores assumem posições contraditórias, ora caracterizando a Educação Física como ‘uma atividade natural, corporal, puramente instintiva, muitas vezes inconsciente, obedecendo às leis de uma mística do eugenismo’ e ora como ‘uma atividade intelectual, que, embora partindo da praxis, dela se destaca, ultrapassa o concreto e conduz a ginásticas intelectuais muito complicadas, até mesmo sofisticadas’. O segundo tipo, da Educação Física identificada com o desporto ‘reduz-se e concretiza-se na competição, nos recordes, no ultrapassar-se a si próprio, o que implica uma entrega total do ser à conquista dos cumes’. O sentido de auto-competição e de auto-superação parece não ter sido incorporado pela escola. As qualidades lúdicas, tais como espontaneidade e capacidade de desenvolver satisfação pessoal com desempenho e iniciativa, características do esporte educativo, não estão sendo enfatizadas pelas atividades de Educação Física. Em contrapartida, estas atividades tem se caracterizado por uma prática essencialmente mecânica.

De acordo com Bracht (1999, p. 29), a Educação Física passava pelo seguinte dilema:

Num primeiro momento, em função do papel atribuído à EF (na perspectiva higienista), o aporte de conhecimentos científicos vinha exatamente das (ciências biológicas). O corpo e as atividades físicas eram estudados como fatos/fenômenos biológicos. Por isso mesmo, falava-se menos em movimento humano e mais em atividade física. O que é importante ressaltar é que o campo da EF era marcado menos como um campo acadêmico de produção do conhecimento, e mais, como de aplicação do conhecimento (científico). Os métodos ginásticos eram construídos aplicando-se os conhecimentos da anatomia, da fisiologia e da medicina ao campo dos exercícios físicos.

Em contrapartida, surge outra vertente e a Educação Física “deixa de se apresentar como ginástica (métodos ginásticos)” e consolida “o esporte enquanto seu conteúdo maior”, juntando-se “as chamadas Ciências do Esporte” instalando aí seu campo (BRACHT, 1999, p. 31). Esse dilema é comparado a uma relação que “guardadas as limitações de uma metáfora, apresenta algumas características presentes nas relações conjugais”. (BRACHT, 1999, p. 9).

Para Bracht (1999), a Educação Física tentou um casamento, admitindo a possibilidade de ser uma relação bem sucedida. De um lado se encontrava a Educação Física e do outro a Ciência. Essa união traria um grande prestígio e status social. No entanto, entrou em cena o “esporte” e constrói com a Educação Física e a ciência um “triangulo amoroso”, assumindo o lugar do noivo ou da noiva (EF); “falou em seu nome e ofereceu-se para contrair o matrimônio (ou patrimônio) com a ciência” (BRACHT, 1999, p. 10).

Como numa relação matrimonial normal, um terceiro indivíduo implica em problemas e separação, na Educação Física ocorreu a mesma coisa, pois muitos autores acreditam que é necessário haver um rompimento nessa relação, falando na necessidade de um divórcio, ou rompimento do noivado. A partir desse dilema, de acordo com Bracht (1999), surgiram as seguintes questões: A Educação Física é uma ciência ou uma disciplina acadêmica, ou ela almeja/pretende ser uma ciência? Essa pretensão é originária do interior da própria Educação Física ou de “fora” dela? Quais são as especificidades ou peculariedades da questão epistemológica da Educação Física? Quais são os limites e as possibilidades do paradigma científico para fundamentar a prática do profissional da Educação Física?

Para Bracht (1999, p. 19), “as décadas de 60 e 70 foram cruciais para o campo acadêmico da EF e isto não somente no caso do Brasil. Aliás, no Brasil, esse movimento

apresenta um atraso de quase uma década em relação aos países capitalistas desenvolvidos”. Ele cita autores como Whitson e Macintosh (1990), que já debatiam esse assunto nessa época no Canadá, EUA e na Alemanha. Willimczik (1987) discutia o assunto teórico-científico em torno da Educação Física desde a década de 1930. Nessa mesma época o Brasil ainda articulava seu campo acadêmico à instituição militar. A teorização da ginástica escolar era realizada a partir de um olhar pedagógico, por intelectuais de outros campos (medicina, forças armadas, pedagogia, ciência política), pois o campo acadêmico da Educação Física ainda não havia se consolidado, retardando o aparecimento do intelectual da Educação Física.

Só no final dos anos 1960 se impôs a denominação de Ciência Desportiva. No final dos anos 1970, influenciada por essa mudança internacional, Bracht (1999, p. 22),afirma o que aconteceu com a Educação Física, da seguinte forma:

“Ora, o profissional de EF, num primeiro momento, premido pela busca de reconhecimento no e para o campo, vincula-se a uma especialidade ou a uma subdisciplina das Ciências do Esporte (ou da EF ou ainda da Ciência do Movimento Humano) e torna-se um ‘cientista’ no âmbito da fisiologia do exercício, da biomecânica, da sociologia do esporte e não um cientista da EF. É fácil perceber que a EF enquanto prática pedagógica quase desaparece do horizonte de preocupações deste teorizar...”.

O profissional da Educação Física passou por outra crise em busca do reconhecimento acadêmico, a maioria frequentava cursos de pós-graduação (mestrado) em programas da área da Educação, principalmente em filosofia. Só a partir das décadas de 1970 e 1980 que o profissional de Educação Física começou a construir objetos de estudos a partir do viés pedagógico, em função da resistência interna, no sentido da construção de um campo acadêmico ligado/voltado ao esporte. Para Bracht (1999), o problema é que hoje está difícil até mesmo de se distinguir qual é o próprio campo da Educação Física. A esse respeito, ele afirma que:

Não é mais possível distinguir os campos de produção do conhecimento da EF e das Ciências do Esporte. [...] A EF, nesse âmbito, costuma ser tratada como pedagogia do esporte. [...] As pesquisas têm sua identidade epistemológica ancorada nas ciências-mãe e não na EF, ou seja, não é capaz de oferecer/fornecer uma identidade epistemológica própria a essas pesquisas. A pesquisa em fisiologia do exercício não é da EF e, sim, ciência fisiológica, assim como história do esporte não é Ciência do Esporte e, sim, ciência histórica. (BRACHT, 1999, p. 32 - 33).

O próprio objeto de estudo da Educação Física passou a ser pensado através de um “saber específico, numa tarefa pedagógica específica, cuja transmissão/tematização e/ou realização seria atribuição desse espaço pedagógico que chamamos EF” (BRACHT, 1999, 42).

A figura 1 a seguir mostra, a partir do paradigma da Especialização Flexível de Wood (1996), um novo modelo de mercado de trabalho para o campo da Educação Física:

Figura 1: Novo modelo de campo de atuação do profissional de Educação Física. Fonte: Adaptado Wood Jr., 1996.

No primeiro grupo (Grupo 1), central denominado por Wood como

primário, o campo de atuação da Educação Física é a universidade, formada por profissionais com regime de trabalho de tempo integral e pesquisadores com possibilidades de carreira. O grupo central abrange a periferia, formado por dois outros grupos. O primeiro (Grupo 1ª), é composto por profissionais com formação em licenciatura plena, em regime de tempo integral, atuando em escolas, com alta rotatividade e flexibilidade com pouca chance de carreira. O segundo (Grupo – 1B), é formado por profissionais que trabalham no campo esportivo e atuam principalmente em clubes e academias, com formação em Educação Física em Bacharelado e

Grupo 2 Grupo - 1B Grupo 4 Grupo 3 Grupo 5 Grupo – 1A Grupo 1

geralmente são contratados em curto prazo em regime de tempo parcial. (BATTAGLION NETO, 2003).

Em torno do grupo central, encontramos os demais profissionais que atuam em atividades físicas e esportes, composto por autônomos (Grupo 2), pelas empresas de serviços especializados e terceirizados (Grupo 3), pelos subcontratados (Grupo 4) e pelos provedores de mão de obra temporária (Grupo 5), representados pelos profissionais que atuam na área da saúde, grupos de apoio, programas esportivos e na área da recreação. (BATTAGLION NETO, 2003)

Queremos aqui fazer uma ligação entre o campo da Educação Física Escolar, como foi exposto e o que acontece na escola contemporânea, relacionando o campo ao planejamento das aulas e à avaliação, pois os professores em geral são obrigados a preencher uma enorme quantidade de formulários burocráticos, que deverão ser entregues para a coordenação/direção, realizando essa tarefa como mera obrigação a ser cumprida. Para Shön, D. (1992a), já no planejamento e no plano de Aula, (FUSARI, 1998; GROUNLUND, 1975; LUCKESI, 1992); a escola obriga o professor a seguir uma série “organizada” de documentos que o obriga a trabalhar num horário “extra-classe”, para conseguir cumprir todos os requisitos determinados formalmente. Nesse processo não é só o aluno que está sendo avaliado, mas também o próprio professor, que deverá preencher todos os documentos e entregar na secretaria da escola em tempo hábil, antes mesmo de se encerrar o bimestre e/ou o ano letivo. Sobre esse particular, Shön, D. (1992a, p. 87), afirma que:

[...] isso pode ser verificado se considerarmos, por exemplo, o plano de aula, ou seja, uma quantidade de informação que deve ser “cumprida” no tempo de duração de uma aula. Mais tarde os alunos serão testados para determinar se a quantidade de informação foi transmitida de forma adequada. A escola divide o tempo em unidades didáticas e divide o espaço em salas de aula separadas que representam níveis, tal como os horários letivos representam períodos de tempo nos quais se dá o cumprimento a planos de aula. [...] Os testes são feitos para medir este progresso e os professores também são medidos pelos resultados dos seus alunos, e promovidos, pelo menos em parte, de acordo com esta prática.

Notamos na prática que os professores apesar de sempre avaliarem seus alunos de forma seletiva, quantitativa e classificatória, afirmam que o sistema não é ideal e há falhas graves no resultado final, pois nem sempre condiz com a realidade do aluno e o processo de avaliação é muito mais amplo e complexo do que imaginam, pois não há um tempo na escola para parar e discutir o tema com mais profundidade. A quantidade de alunos em sala de aula é

sempre apontada como sendo um dos fatores que dificulta o processo de avaliação, principalmente porque as classes numerosas também apresentam problemas de indisciplina, e impedem que o aluno aprenda em tempo real e seja avaliado como deveria ser.

Por outro lado, temos a necessidade de acompanhar as mudanças que se faz de forma acelerada na sociedade e que só chegam à escola com um bom tempo de atraso. O professor conta ainda hoje com as mesmas estratégias de ensino que tinha há anos. Já ouvimos dizer que a escola é um dos poucos sistemas da sociedade que se um indivíduo tivesse morrido no início do século passado e ressuscitasse hoje, iria ver tudo do mesmo jeito. Não tem ocorrido muitas mudanças na sala de aula, o professor ainda usa o quadro-negro, giz e suas aulas são totalmente discursivas. O que fazer com um aluno que usa as novas tecnologias fora do ambiente escolar e se depara com uma escola que diz ser “moderna”, mas na prática não mudou em nada? Como adequar os conteúdos livrescos, numa sociedade que mudou tanto? Como avaliar nesse contexto? Comentando esse tema, Dias Sobrinho (2002, p. 16 - 17), afirma que:

[...] Antes mesmo da institucionalização das escolas, a avaliação já era praticada para fins de seleção social. [...] Os chineses praticavam uma seleção de indivíduos para a guarda dos madarins. Os gregos utilizavam mecanismos de seleção de indivíduos para o serviço público ateniense, séculos antes de Cristo. Essas seleções tinham caráter público, porém não com as mesmas características dos concursos modernos, que foram aperfeiçoados a partir do momento em que a educação formal começou a se estruturar através da organização de escolas.

A escola atual teve sua origem nos séculos XVI e XVII, mas foi com a Revolução Francesa do século XVIII que ela assumiu a estrutura que conhecemos hoje, pois precisava se desfazer dos paradigmas do feudalismo e assimilar os moldes estabelecidos pela burguesia que se estabelecia com a instituição do capitalismo e exigia novos conceitos no campo intelectual, moral e científico, pois o saber do homem moderno não mais aceitava os padrões que tinham imperado durante a idade média.

A sociedade feudal era estamental, composta por três estamentos: clérigos, senhores feudais e servos. Havia, em menor quantidade, os vilões, homens livres com um outro tipo de obrigação para com o senhor feudal. Não havia Estado ou nação no mundo feudal. As pessoas se identificavam político e territorialmente com os feudos que habitavam. A antiga autoridade central, característica do Império Romano, reduziu-se às localidades, isto é, houve um processo de descentralização. A igreja católica era proprietária de cerca de um terço de todas as

terras da Europa e atuava como qualquer senhor feudal, através do cléro, porém era isenta de taxas e impostos. A escola era destinada apenas aos filhos dos nobres e a educação era exercida pela Igreja.

Com a Revolução Francesa do século XVIII, surgiram as escolas modernas, principalmente na França e conseqüentemente a avaliação tomou novas formas, sendo enfocada de maneira mais estruturada e constante, assumindo significados políticos que produziram reações sociais de grande importância. A imprensa, as grandes navegações, a identidade do homem com o tempo e o espaço deram lugar a uma “nova ciência”, substituindo o modelo geocêntrico de mundo, formulado por Cláudio Ptolomeu (85-165), que foi astrônomo, matemático, geógrafo, geodesísta e o último dos grandes sábios gregos.

Ele elaborou um compêndio de astronomia no século II, o qual foi adotado pela igreja católica durante toda a Idade Média. Sua tese de que a Terra ocupava o centro do universo foi aceita durante 14 séculos, sendo desfeita pelo modelo heliocêntrico de sistema solar formulado por Nicolau Copérnico (1473-1543), considerado o pai da astronomia moderna. Sua teoria também foi defendida por Galileu Galilei (1564-1642). Essa nova concepção de ciência afetaria a sociedade em seu modo de sistemas de valores, atitudes e na própria maneira de ver e resolver seus problemas. Japiassu (1991, p.166), denominou esse período como sendo “uma espécie de filosofia prática, que considera o saber verdadeiro como o instrumento privilegiado da ação”.

Os fundamentos epistemológicos encontram lugar agora num homem que pensa mais para realizar determinada tarefa, é reflexivo, crítico e serve da razão científica para criar, sendo o agente de sua própria evolução, agindo de forma dinâmica sobre sua ação, intervindo nas formas e sentidos que historicamente vai construindo, fazendo parte de um movimento amplo e complexo que explora a natureza, criando novas teorias e se relaciona com a experiência que necessitava sair dos laboratórios para a vida prática, reformulando a noção de tempo e de espaço do homem moderno, estabelecendo uma rede de relações, que trabalha com objetos que não são estáticos, mas dinâmicos e históricos, impondo transformações de “âmbitos sociais, políticos e econômicos e com os avanços dos conhecimentos e técnicas, o campo da avaliação também se altera e ganha novas proporções” (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 16).

Bourdieu (1983, p. 89) define o campo da avaliação como sendo “um conjunto de espaços estruturados de posições cujas propriedades dependem das posições nesses espaços”.

De acordo com Dias Sobrinho (2002, 2003a), ao nos depararmos com a avaliação hoje, definitivamente temos que admitir que Bourdieu (2001) esteja certo, pois ela acontece num ambiente de lutas de grupos, com enfoques conceituais, semânticos, técnicos, étnicos, institucionais, pedagógicos, sociais, todos com profundos significados e impactos políticos, tendo seu enfoque principal no liberalismo, pois esse sistema apresenta três idéias-chave: a liberdade de escolha, o individualismo e o empirismo, que são os mesmo encontrados na avaliação.

Para Freitas (2002, p. 7), “As políticas públicas estão colocando o campo da avaliação em outro patamar”, afirmando que “No Brasil, o campo da avaliação tem sido construído em boa parte de maneira informal e apenas mais recentemente procura instituir-se”. Freitas ainda afirma que ao nos referirmos a avaliação educacional, a mesma será aplicada a vários objetos: “a formação do indivíduo (incluída a aprendizagem), os programas e currículos, e