Conflitos cognitivos

O conflito cognitivo ocorre quando o sujeito recebe um estímulo do meio. Ao ser

provocado, causando desequilíbrio em suas estruturas atuais e a posterior assimilação de

novos conceitos ou padrões de ações, os estímulos externos fazem com que os estudantes

assimilem novos conceitos, caso as suas estruturas pré-estabelecidas permitam. Alguns

autores relatam ser tarefa do professor causar esses conflitos, para que o estudante saia da sua

posição de conforto.

Os entrevistados relataram, quando questionados sobre a revisão dos conceitos, que, às

vezes, era necessário revisar os conceitos, porque a Situação de Aprendizagem seguinte trazia

alguma informação que eles deveriam ter entendido na situação anterior e, com os novos

fatos, viam que os conceitos ou os resultados que eram esperados haviam sido diferentes do

que se havia pensado. Além disso, relataram que, em todos os seminários realizados, havia a

necessidade de revisão, uma vez que o professor realizava questionamentos e argumentações

que os faziam rever as respostas dos relatórios e os conceitos pesquisados.

A maioria dos entrevistados afirmou que as discussões no grupo sempre provocavam

revisões, pois cada um trazia experiências e até conteúdos diferentes, pesquisados em livros.

Às vezes, o entendimento de um estudante provocava a reflexão dos outros estudantes e era

uma tarefa de negociação com o grupo e de revisão dos conhecimentos prévios. Um exemplo

foi citado por um dos entrevistados, relacionado a essa necessidade de revisão:

Uma vez foi interessante, pois o nosso grupo ficou de definir os princípios administrativos para a empresa da Situação de Aprendizagem. Fizemos uma pesquisa para identificar do que tratava o conceito. Estava tudo definido, sendo que o relatório estava pronto para entregar. No seminário, quando um dos grupos apresentou, o professor relatou que aqueles princípios eram os princípios constitucionais, da Administração pública, que seriam tratados em outra disciplina. Naquele momento percebemos que os nossos princípios também não estavam bem definidos e tivemos que reformular. Mas foi importante saber, pois entendemos de onde aqueles conceitos partiram e porque foram usados (ENTREVISTA TGA 06, 2010, p. 4).

Em relação ao processo de revisão dos conceitos, os entrevistados relataram que era

necessário revisar, especialmente, os relatórios que eram avaliados e retornados para eles. Nos

documentos que precisavam ser entregues no final de cada Situação de Aprendizagem, e

sempre que os recebiam do professor com a avaliação do relatório, havia algumas

considerações que eram colocadas pelo professor acerca da revisão ou da necessidade de

aprofundar a pesquisa. Também destacaram que, nos seminários realizados, sempre havia

alguma informação que era revista, uma vez que os colegas de outros grupos podiam expor as

suas experiências e o professor as complementava com algumas explanações,

questionamentos e revisão do que era exposto.

5.3.1.4 Conhecimentos prévios

Os conhecimentos prévios do estudante, segundo a teoria construtivista, devem ser

levados em conta em qualquer processo de ensino e aprendizagem. Assim, acreditava-se, na

etapa de elaboração do modelo, que eles deveriam ser avaliados no início das atividades e

sempre que possível. Além disso, seria importante fazer com que o estudante utilizasse a sua

experiência e as suas estruturas pré-concebidas para a realização das atividades. Na primeira

Situação de Aprendizagem de cada um dos dois contextos, foi realizada uma Situação de

Aprendizagem inicial, em que foram avaliados os conhecimentos prévios do estudante acerca

de suas pré-concepções relacionadas aos temas.

A partir das avaliações, as atividades seguintes eram orientadas de acordo com o

resultado dessa avaliação, permitindo ao professor identificar os estudantes que já possuíam

certos conhecimentos sobre o assunto e distribuir esses estudantes entre os grupos de forma

que pudessem apoiar os demais estudantes. Além disso, como as Situações de Aprendizagem

exigiam a análise de informações “não estruturadas” em relação aos problemas, os estudantes

deveriam utilizar a sua experiência e suas concepções, expondo as suas “contribuições

espontâneas” para a resolução das atividades, uma vez que as questões eram abertas e os

problemas eram práticos.

Em relação às entrevistas, questionou-se se os estudantes perceberam que foi realizada

uma avaliação desses conhecimentos, antes de se iniciarem as atividades. Nesse caso, os

entrevistados, em sua maioria, não perceberam tal avaliação, relatando apenas que, no início

das atividades, foram realizados alguns questionamentos em relação a conceitos específicos.

Assim, esse parece ser um elemento que deve ser reformulado no Modelo Construtivista para

o Ensino de Administração.

Entretanto, quando os entrevistados foram questionados sobre a utilização dos

conhecimentos que já possuíam e da experiência pessoal na realização das atividades, foi

relatado que os estudantes eram incentivados a utilizar essas concepções. Isso porque os

entrevistados acreditavam que as situações práticas poderiam ser reais e, assim, exigiriam o

uso da experiência e da “bagagem” dos envolvidos na resolução dos problemas. Relataram,

ainda que, mesmo que um estudante nunca tivesse passado por aquela situação, se alguma

pessoa do grupo já a tivesse vivenciado, eles teriam o entendimento facilitado, porque aquela

experiência era exposta para o grupo em uma linguagem que eles entendessem.

Questionados sobre como era utilizada a experiência na resolução dos problemas, os

entrevistados relataram que, em geral, era através da associação destes problemas propostos

com situações reais que eles tivessem vivido e, também, se colocando no lugar das pessoas

que estavam vivendo tal situação, fossem os empresários ou os empregados das empresas. Por

exemplo, foi citada a situação, no Contexto de Teoria Geral da Administração, em que os

estudantes tinham que elaborar um fluxograma de um processo de trabalho. Como a maioria

dos estudantes nunca havia trabalhado com essa ferramenta, não sabiam sequer o seu conceito

ou para que ela servia. Aqueles estudantes que trabalhavam na área de produção industrial, no

entanto, já a conheciam, mesmo sem saber os seus conceitos formais. Esses estudantes

conseguiam explicar, dentro de seu contexto, qual seria a finalidade da ferramenta. Ainda que

não conseguissem elaborá-la em uma explicação conceitual, poderiam, através da experiência,

passar aos colegas os passos para a sua construção e a forma de utilização da ferramenta, na

prática.

5.3.1.5 Socialização

A socialização envolve os processos nos quais há trocas conceituais ou práticas entre

os sujeitos que estão aprendendo. É um item fundamental para um modelo construtivista. Os

trabalhos em grupo, favorecendo a socialização do conhecimento e a igualdade de relações

entre os estudantes constituem o fator que deu ao modelo a sua possibilidade de socialização.

Além disso, a socialização envolve a interação dos estudantes com colegas e com professores,

visto que, na pesquisa realizada, o professor atuava como orientador para as Situações de

Aprendizagem, dialogando com os estudantes durante a execução das variadas atividades e

realizando questionamentos durante os seminários de apresentação.

Em relação à interação com professor e demais estudantes, a maioria dos entrevistados

relatou que as discussões eram produtivas, apesar de, às vezes, haver discordâncias. Foi

relatado que, em alguns casos, os estudantes não chegavam a um consenso, mas, como havia

prazos para as entregas dos documentos, era necessário tomar-se uma decisão. Em relação à

interação com o professor, os entrevistados afirmaram que esta sempre ocorria, em algum

nível, durante os trabalhos, com grupos específicos e nos seminários, ao final das situações.

Foi sugerido que o professor poderia realizar uma explicação mais detalhada dos problemas,

antes de se iniciar o estudo do conteúdo. No entanto, apesar de não ter sido explanado

antecipadamente, era tarefa dos grupos identificar os problemas e partir para a sua resolução.

A importância da interação entre os estudantes foi exemplificada dessa forma:

O trabalho em grupo, durante um semestre, é muito interessante, porque nos aproxima enquanto colegas e nos ajuda a dividir capacidades. É o momento em que tentamos aliar teoria e prática, e isso amplia a visão dos colegas da disciplina e estimula a abertura para um novo tipo de conhecimento. As conversas são importantes porque cada colega traz a sua opinião e a experiência. Isso ajuda a entender as coisas (ENTREVISTA PE 12, 2010, p. 1).

Foi questionado aos estudantes se ocorreram incentivos à discussão e ao debate entre

eles. A maioria dos entrevistados relatou que esse era um fator primordial para a disciplina,

uma vez que todos os trabalhos foram realizados em grupo. Além disso, os entrevistados

relataram que os debates eram importantes porque as atividades exigiram que o trabalho, em

alguns casos, fosse dividido, pois havia diferentes tarefas que deveriam ser realizadas fora do

ambiente físico da instituição, como a leitura de materiais, da bibliografia sugerida e a

realização de pesquisas. Assim, o grupo definia partes de um trabalho a serem feitas por cada

estudante, as quais, depois do levantamento de informações, eram debatidas em grupo para

que se chegasse a uma decisão comum em relação aos problemas que eram enfrentados pelas

empresas.

Questionou-se, relacionado ao item anterior, se havia consenso entre as pessoas do

grupo. Quanto a este aspecto, foi relatado que, em alguns casos, o consenso foi atingido, mas

que, na maioria das vezes, era necessário que alguém cedesse. Alguns entrevistados também

relataram que alguns dos estudantes não gostavam de discutir, pois tinham uma opinião “mais

forte” e não gostavam de ceder espaço nas discussões para os seus colegas. Mesmo assim,

enfatizaram que esse fator não chegou a atrapalhar o grupo durante a realização das

atividades.

Percebeu-se, no período da realização dos trabalhos, que havia contato entre os grupos

durante as atividades, como forma de apoio mútuo para o cumprimento das tarefas. Assim, se

um grupo chegava mais rápido a uma resposta, os demais grupos questionavam aos membros

deste como haviam chegado a ela e quais “os caminhos” seguidos. No entanto,

especificamente essa troca ocorreu em situações isoladas e foi observada apenas pelo

pesquisador, não sendo citada pelos estudantes entrevistados. Apesar de esse ser um aspecto

bastante enfatizado na literatura (MACEDO, 2000), tal fenômeno talvez tenha sido inibido

pela dificuldade das situações ou pelos estudantes acreditarem que isso não era “permitido”

pelo professor, mesmo que não houvesse uma regra acerca disso.

Ainda relacionado à socialização, foi questionado aos entrevistados como ocorreu a

interação e a troca de ideias entre estudantes e professor. Foi relatado que essa interação

geralmente ocorria de duas formas: a primeira, quando o grupo possuía alguma dúvida ou

desejava algum esclarecimento específico sobre as Situações de Aprendizagem, em qualquer

das atividades. O professor era chamado e havia diálogos específicos sobre elas. Os

entrevistados relataram, também, que havia o debate, na forma de questionamento, durante os

seminários em que os grupos apresentavam as respostas. Os grupos ou os estudantes,

individualmente, sempre que possuíam alguma dúvida ou se sentiam inseguros em expor a

ideia, contatavam o professor e conversavam, versando essa conversa sobre o relatório

elaborado ou sobre outros temas que eles achassem interessantes para incluir nas suas

argumentações.

5.3.1.6 Avaliação

A avaliação, em um modelo construtivista, deveria ocorrer ao longo de todo o

processo, identificando-se a evolução dos estudantes. Nesse sentido, o modelo apresentou a

avaliação de três formas: no início do processo, ao longo das Situações de Aprendizagem e de

forma individual (conforme as normas institucionais). O objetivo da utilização de variadas

formas de avaliação foi o de poder acompanhar todo o processo de desenvolvimento do

estudante ao longo do semestre, permitindo que fossem realizados encaminhamentos

individuais, de acordo com a necessidade de cada aluno. Parte das avaliações era realizada em

grupo, sendo que as orientações individuais eram realizadas para que cada estudante pudesse

buscar aqueles conhecimentos ligados às suas expectativas e conforme as suas dificuldades de

aprendizado.

A primeira questão estava relacionada à autoavaliação. Questionou-se aos estudantes

se esse processo teria sido realizado. Os estudantes relataram que havia basicamente duas

oportunidades para a sua realização: a primeira, que seria escrita, e aplicada durante os

trabalhos, sendo que era necessário realizar uma reflexão sobre o aprendizado em um dos

relatórios. A segunda seria nos seminários, momento em que os estudantes poderiam revisar

seu aprendizado e tomar as suas decisões sobre o seguimento de seus conhecimentos em

termos de necessidades para as novas situações e, inclusive, outras disciplinas.

O segundo questionamento realizado aos estudantes foi sobre como foi feita a

avaliação durante as Situações de Aprendizagem. Os entrevistados relataram que, em todas as

atividades, foram realizadas avaliações dos relatórios produzidos pelas equipes, sendo que

essa era uma forma de eles saberem se o grupo, como um todo, estava “no caminho certo”.

Além disso, os estudantes relataram que as avaliações individuais, mesmo na forma de

provas, possuíam questões ligadas à prática das empresas, fazendo com que a reflexão fosse

exercida com base em aspectos empresariais reais relacionados aos conceitos estudados.

Alguns dos entrevistados relataram que as avaliações eram um pouco complexas,

exigindo do estudante uma reflexão aprofundada sobre os assuntos, o que, na opinião deles,

não era fácil. No entanto, foi questionado se elas estavam fora do patamar aceitável e os

entrevistados salientaram que, apesar da dificuldade, todas as avaliações sempre levavam em

conta a ligação com a realidade. Um exemplo pode ser observado em uma entrevista de um

estudante do Contexto de Planejamento Estratégico.

As aulas foram muito produtivas, fazendo com que nós tomássemos conhecimento de vários assuntos que fazem ou farão parte da nossa realidade. Esses assuntos e a forma de resolver problemas poderão ser utilizados no meu trabalho, no futuro. Confesso que as provas eram um pouco complicadas, mas realmente elas foram feitas para testar o aprendizado da gente. Elas exigiam aquela decisão, aquela reflexão da situação que a gente vê no dia-a-dia das empresas, não somente o que ficava registrado em nossos cadernos e livros (ENTREVISTA PE 12, 2010, p. 4).

5.3.1.7 Autonomia

A autonomia trata do aperfeiçoamento e da construção daquilo que ninguém poderia

realizar pelo estudante, referindo-se à possibilidade de que ele conduza seu processo de

aprendizagem, trilhando o seu próprio caminho. Ou seja, trata da possibilidade de o estudante

assumir o processo de aprendizagem, exercitando a sua liberdade, a crítica, o respeito ao

próximo e o autodesenvolvimento. Obviamente, a autonomia exige um pouco da consciência

e da capacidade do estudante para realizar as suas escolhas, aprendendo de acordo com as

suas necessidades e ritmo.

No modelo que foi elaborado, procurou-se levar em conta esse elemento presente na

teoria construtivista, proporcionando ao estudante a possibilidade de exercer a sua autonomia,

ainda que de forma limitada. Assim, alguns elementos foram incluídos no modelo para

favorecer a busca da autonomia por parte do estudante. O primeiro deles foi a possibilidade de

o estudante determinar o ritmo de acesso aos materiais pedagógicos e escolher a ordem de

leitura. O estudante não podia escolher simplesmente não os ler, pois as atividades exigiam a

leitura da documentação. Mas a ordem e a forma de pesquisa para que as atividades fossem

concluídas era escolha do estudante. O formato do relatório e as próprias atividades que

seriam realizadas para a elaboração do relatório também ficavam a cargo dos estudantes,

sendo que o importante era a apresentação da solução que seria criada a partir da interação

entre os estudantes, do debate e da criatividade destes.

Aos estudantes entrevistados foi questionado se houve a percepção da autonomia

enquanto ocorria o processo de aprendizagem. As respostas incluíram o aspecto de que,

apesar das regras a serem seguidas, os estudantes possuíam a liberdade no acesso aos

materiais e precisavam partir em busca das respostas, sendo que, sempre que necessário, era

solicitado o apoio do professor. Além disso, ressaltou-se que a necessidade de resolução

prática dos problemas fazia com que o estudante tivesse que pesquisar para a obtenção das

respostas, elaborando os relatórios de forma gradual e incrementando o seu conhecimento de

forma dialogada, de acordo com o seu ritmo. Essa questão pode ser evidenciada na resposta

de um dos entrevistados:

Nós tínhamos que “ir atrás” das respostas, muitas vezes sozinhos, pois os problemas apresentados exigiam a pesquisa, umas definições e um relatório que seria utilizado pela empresa. Daí, às vezes, o prazo apertava. Mas também podíamos acessar os materiais como a gente queria, lendo na ordem que era necessário. Era um pouco estranho porque não tinha ordem nos documentos. Geralmente, se tínhamos algum problema de prazo, a gente até podia negociar. Acho que esse modo de aprendizagem é o melhor que existe, pois os estudantes resolvem as situações com base no conhecimento que vão adquirindo aos poucos, buscando suas respostas e pesquisando novas técnicas, novas ferramentas. Isso motiva a realização das pesquisas e passa uma sensação de responsabilidade. A gente acaba querendo ajudar o grupo. A gente vai resolvendo as atividades com o que tem, mas precisando atender às expectativas do grupo. Mas, se tem um problema, daí a gente pode negociar com o professor. O bom é que o conhecimento já vai podendo ser colocado em prática. (ENTREVISTA PE 09, 2010, p. 4).

Outra questão feita aos entrevistados foi em relação à percepção do estudante, quanto

ao processo de aprendizagem ser de acordo com o seu ritmo. Nesse caso, os estudantes

relataram que as atividades geralmente seguiam o ritmo da turma, como um todo. Assim, se a

maioria dos grupos estivesse com as atividades de uma Situação de Aprendizagem

encaminhadas, o prazo era mantido. Caso contrário, se a maioria tivesse dificuldades na

realização de uma tarefa, os prazos poderiam ser renegociados. No entanto, os entrevistados

relataram que isso ocorria somente no nível das equipes de trabalho, de uma forma geral.

Questionou-se, então, como era o ritmo individual, sendo que, neste sentido, os

estudantes citaram principalmente a possibilidade de que o acesso aos materiais fosse feito de

acordo com o ritmo de cada estudante, já que a realização dos trabalhos deveria ser feita de

acordo do com o ritmo dos grupos. Relatou-se que isso forçava um pouco o trabalho

individual, mesmo tendo-se uma certa margem de negociação. O ritmo de aprendizagem

individual proporcionado pelo modelo foi considerado adequado, sendo que não estava a

cargo do estudante a decisão de quando realizar as atividades, mas sim a ordem de acesso aos

diferentes materiais pedagógicos disponíveis e de sua análise.

A questão seguinte foi em relação a como ocorreu a negociação de metas e objetivos

de aprendizagem. Nessa questão, os estudantes relataram que os objetivos eram, geralmente,

definidos no documento de apresentação das Situações de Aprendizagem, sendo apenas

repassados aos estudantes. Relataram, ainda, que as negociações estavam mais relacionadas

aos prazos para a execução das atividades e entrega dos relatórios do que em relação aos

objetivos de aprendizagem dos estudantes. Assim, o consenso foi de que objetivos eram

pré-definidos e que, se alguém tinha objetivos específicos, talvez estes não tivessem sido

comunicados ao professor.

Questionou-se a alguns dos estudantes entrevistados, apesar de não isto constar do

protocolo, se os estudantes poderiam exercer a sua crítica. Isso foi feito porque surgiu a

oportunidade de realizar-se esse questionamento. Os estudantes relataram que as Situações de

Aprendizagem sempre exigiam dos estudantes as conversas em grupo e que isso favorecia que

os estudantes discutissem e expusessem as suas críticas em relação às situações que as

empresas estavam passando e, até mesmo, à exposição dos outros estudantes.

5.3.1.8 Interdisciplinaridade

A interdisciplinaridade trata do relacionamento conceitual e prático entre as variadas

disciplinas e áreas do conhecimento. Partindo-se do entendimento de que o desenvolvimento

do estudante necessita da interligação de diversas áreas e da sua contextualização,

objetivou-se avaliar como os estudantes perceberam essa interligação.

A primeira questão que foi realizada aos entrevistados esteve relacionada à sua

percepção sobre a interligação das Situações de Aprendizagem com outras áreas do

conhecimento, sendo que os estudantes perceberam, em algum nível, que havia essa

interligação. Primeiramente, foi relatada a relação das atividades e dos problemas com o seu

contexto, sendo que os estudantes perceberam que os problemas administrativos

No documento acervo.paulofreire.org Este documento faz parte do acervo do Centro de Referência Paulo Freire (páginas 179-200)