Conflitos de identidade entre o professor e o tradutor e intérprete de LIBRAS 96

A sala de aula como espaço dialógico entre os usuários é propicio para emergência de conflitos. Quando dois profissionais estão assumindo suas atividades em um mesmo espaço e as suas funções não estão claramente explicitas, a probabilidade desta emergência é maior.

O objetivo da FD - “Conflitos de identidade entre o professor e o tradutor e intérprete de LIBRAS” é refletir sobreo discurso que aponta os conflitos e tensões gerados no convívio entre o professor regente da sala de aula e o tradutor e intérprete de LIBRAS, no espaço de aprendizagem, sob a ótica dos sujeitos da pesquisa.

Dubar (2006, p. 14) discursando sobre as crises de identidade afirma que elas

podem ser pensadas como perturbação de relações relativamente estáveis entre elementos estruturantes da atividade (produção e consumo, investimentos e resultados, etc.). A atividade aqui posta em causa é a identificação, isto é, o facto de categorizar os outros e a si próprio.

Para análise foram selecionados sentidos que surgiram dos discursos dos sujeitos pesquisados, considerando que eles se interligam, trazendo marcas (ORLANDI, 1996): “diferenciação de atividades”, “falta de parceria no trabalho”, “falta de clareza na especificidade do trabalho”, “rejeição do aluno surdo por parte da professora” e “o aluno não ser um sujeito passivo”.

Quanto aos dois primeiros elementos, diferenciação de atividades e falta de parceria no trabalho, foi recortado as falas de cinco sujeitos (TILS Ia, Ib, II, III e IV). Inicialmente trazem-se os trechos do discurso da TIL Ia:

1. Eles dão satisfação primeiramente a mim, em vez do professor; 2. Da mesma forma que ele sinaliza, ele [o aluno] escreve em português. (...). Se fosse eu, eu colocava certo, mas às vezes o professor diz: eu não sei como avaliar, então você dá uma miniaula para ela, o português é diferente (...); 3.

Sim, mas a avaliação volta para o professor. (...), mas no final é ele que vai dizer se o aluno aprendeu ou não, a nota quem vai dá são eles [os professores] e 4. O professor tem que ter metodologias, ter didática para passar para o aluno. (...). Ficava tudo tão fácil, se fosse junto com o professor, com todo o corpo docente da escola.

Nos recortes de fala apresentados percebe-se uma falta de clareza nos papeis: o intérprete querendo assumir a função do professor. A necessidade do trabalho em parceria é evidente. O intérprete de LIBRAS é o profissional que deveria entender as características mais especifica do aluno surdo, devendo prestar assessoria ao professor, sem interferir no limite, deve ser algo negociado, articulado. Nunca o trabalho de profissionais que trabalham juntos deve ser constrangedor para nenhuma das partes. Apesar de que na última frase transparece o desejo da interação, não apenas com o professor, mas também com os demais professores. Talvez no momento de avaliação fosse necessária a presença de coordenador pedagógico. Cada profissional completa o trabalho do outro. É preciso compreender os limites de cada um.

A seguir as falas do segundo sujeito que trata sobre este tema, a TIL Ib:

1. É muito importante, eu estou ali, como grandes companheiras, intérprete e professora [referindo-se a aluna], 2. Eu não sei como intervi nisto, (...), geralmente um joga para o outro, é atribuição sua. (...). Eu não vejo nessa questão de alfabetizá-la alguém se empenhar nisto, 3. O professor acha que o intérprete é o professor do aluno surdo. (...). Uma visão, uma formação em relação ao professor, qual a atuação dele? Como ele vai atuar, com aquele aluno? (...) Que atividades precisão ser adaptadas?, 4. A professora quando começou, ela achava que eu iria ensinar e ela viu que não, não era essa a minha atribuição, mas mesmo assim, ainda que não seja, eu queria intervir nisto, 5. É uma relação de confiança, a professora sabe o que eu estou escrevendo ali é realmente o que a aluna está me dizendo.

A TIL Ib parece confundir o seu papel com a aluna (fala 1), ela é a profissional que faz atendimento. É claro que a relação deve ser em um clima de cordialidade, contudo não pode misturar os perfis de trabalho, quem é quem naquele espaço. Quando ela diz que é a professora, quem é que exerce a função de intérprete? E a professora que posição assume neste momento. Será que aquele espaço é uma sala de aula inclusiva, ou duas salas utilizando o mesmo espaço? Em que um dos alunos tem uma professora exclusiva. Na visão da intérprete, a professora entende que a aluna surda é sua, mas ela informa que em alguns momentos assume certas posições mesmo sabendo que não é da sua competência (final da fala 4). E finalmente, sobre a parceria na realização do trabalho, quando na fala 5, informa que realiza transcrição da fala da aluna (em LIBRAS) para o português escrito. Será que esta também é uma de suas atribuições? O papel da escola não é apoiar o desenvolvimento deste

conhecimento. Quais são realmente as atribuições deste profissional no espaço escolar? Será que o aluno surdo não pode produzir com suas próprias mãos o texto escrito? Será que a professora entende o que está acontecendo? Quanto aos demais alunos, como este tipo de atividade é desenvolvida? Quem desenvolve as atividades com os alunos é a professora ou a intérprete? A intérprete não seria para mediar a comunicação?

Mantoan (2006) reforça a importância da interação dos profissionais locados no ambiente escolar para uma oferta de um ensino de qualidade. Em suas palavras tem-se que:

O exercício constante e sistemático de compartilhamento de ideias, sentimentos e ações entre professores, diretores e coordenadores da escola é um dos pontos-chave do aprimoramento em serviço. Esse exercício é feito sobre as experiências concretas, os problemas reais, as situações do dia a dia que desequilibram o trabalho nas salas de aula – essa é a matéria-prima das mudanças pretendidas pela formação (MANTOAN, 2006, p. 56).

Ainda sobre a diferenciação das atividades e a necessidade de parceria na realização do trabalho, apresenta-se os recortes das TIL II, III e IV:

TIL II: (...) a principio a gente não se dava muito bem não, acho que eu já estava acostumada com a outra professora. (...). Sempre eu estou perguntando, para a gente não entrar em atrito, que não é bom;

TIL III: Na escola é um pouco complicado, (...), o professor acha que a nossa função é outra. (...) Havia um conflito. Tanto é que a aluna surda mesma bateu o pé e disse: minha professora é você [referindo-se a professora da sala],

TIL IV: A professora pede para vê [as atividades], mas eu também quero vê o para casa [risos], então termino assumindo as duas funções.

Os elementos se repetem, a TIL III também apresenta a falta de compreensão da sua função/atribuições por parte da professora, inclusive a aluna se posicionando nesta questão. E ingressar no limite do trabalho do outro (fala da TIL IV). O espaço de transição da função do intérprete e do professor parece tênue, muitas vezes se confundindo. Será que estes papéis se confundem de fato, ou os atores de espaço não conseguem determinar esta diferença. A parceria nos trabalhos e o limite nas atuações, que influenciam as relações profissionais, deveriam ser estabelecidos no dialogo.

Outro elemento analisado, no decorrer desta formação discursiva é a “falta de clareza na especificidade do trabalho” do tradutor/intérprete de LIBRAS. Segue os excertos do discurso de dois sujeitos que trazem este elemento à discursão:

TIL IV: Na realidade a gente tem que entender estas questões assim também. Porque não fica claro para o professor. O professor geralmente, ele, você chega lá, por isso que muitas escolas estão confundindo, pega o intérprete, de repente ele está olhando o recreio, o intérprete está substituindo o

professor que faltou. (...) Eu deixo claro, a regente é a professora tal, eu estou aqui trabalhando com o aluno surdo.

TIL VI: Acontece muito isso, jogam o aluno surdo para o apoio, (...). É mais assim, que vez por outra, de alguém chegar, o coordenador, quais as atividades que você está fazendo com ele? Eu tenho que falar, que eu tenho que adaptar o que ele está aprendendo na turma, porque se não, não teria lógica pela perspectiva da inclusão.

A implantação do serviço do intérprete de LIBRAS na escola ainda causa certo mal entendido na equipe gestora, pode-se perceber na fala acima do sujeito TIL IV. Muitas vezes não se entende que a prioridade de atividade do servidor tradutor/interprete é a mediação de comunicação. As falas dos interpretes parecem também desencontradas, a TIL acima informa que seu trabalho é adaptar os conteúdos da turma.

Há um embaraço na compreensão inclusive do professor acerca do aluno com surdez. Percebe-se certa rejeição do aluno surdo por parte da professora, na fala da TIL V quando informa que “Quando eu cheguei ela falou que ficava meio perdida, porque tinha os meninos, ainda tinha que dar conta do surdo”. A responsabilidade dos todos discentes da sala independente de qualquer situação (econômica, étnica, com ou sem deficiência, entre outra) é do professor. A presença de outro profissional em sala de aula, não exclui as atribuições do docente.

O último elemento trabalhado na análise desta formação discursiva é a questão “do aluno não é um sujeito passivo”, diante deste tema Tardif (2002, p. 130) explana dizendo: “O objeto de trabalho docente escapa constantemente ao controle do trabalhador”. Seguem-se os excertos de depoimentos dos TILs III, IV e V:

TIL III: (...), a professora achava que eu era a responsável pela aluna, a aprendizagem dela era totalmente da minha responsabilidade. Hoje ela me vê como uma pessoa que está ali para intermediar;

TIL IV: Porque o aluno não é meu, é do regente, não é do intérprete. (...). Mas geralmente, os professores acham que o aluno surdo é seu, é do intérprete;

TIL IV: (...) é importantíssimo o envolvimento das pessoas da escola, porque o surdo não é do intérprete. O surdo é da escola, e não é só do professor, é do diretor, é do coordenador, e do serviço gerais, é da cozinheira, é de todos; TIL V: E quando o intérprete entra na sala de aula que tem mais noção de LIBRAS, sabe como passar para o aluno, então já é uma preocupação a menos.

Tardif (2002, p. 129) falando sobre os alunos afirma “Eles não possuem as mesmas capacidades pessoais nem as mesmas possibilidades sociais. As suas possibilidades de ação variam, a capacidade de aprenderem também, assim como as possibilidades de se envolverem

numa tarefa, entre outras coisas”. Sobre os alunos Ainda Tardif (2002) acrescenta proferindo que

os alunos são seres humanos cujo assentimento e cooperação devem ser obtidos para que aprendam e para que o clima da sala de aula seja impregnado de tolerância e de respeito pelos outros. Embora seja possível manter os alunos fisicamente presos numa sala de aula, não se pode forçá-los a aprender. Para que aprendam, eles mesmos devem, de uma maneira ou de outra, aceitar entrar num processo de aprendizagem (TARDIF, 2002, p. 268).

No termino da análise da FD “Conflitos de identidade entre o professor e o tradutor e intérprete de LIBRAS” emerge a fala de Sanches (2011, p. 57) quando expressa sobre os conflitos no âmbito da educação e educação especial dizendo que: “As dificuldades dos próprios actores da educação especial estão ancoradas nos vários entendimentos que se têm sobre a educação em geral e, especificamente, sobre a educação especial, o que gera contradições e conflitos internos”.

Conclui-se esta análise com o trecho bem conhecido de Paulo Freire, refletindo a interpelação entre a formação e a prática, pontuando algumas complexidades no ato da docência, e a não neutralidade dos sujeitos envolvidos neste ato.

quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos, nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, 1996, p.23).

2 - APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS ALCANÇADOS ATRAVÉS DAS OBSERVAÇÕES

Os dados recolhidos, através da técnica da observação, balizados através do “Guião de Observação” (Apêndice 2) contêm os itens: descrição da escola (estrutura física; estrutura organizacional e dinâmica escolar); descrição dos relacionamentos interpessoais (do tradutor e intérprete de LIBRAS com o professor, com o aluno surdo e com os demais alunos); fluência em LIBRAS do tradutor e intérprete de LIBRAS e atribuições exercidas por ele na escola. O texto na íntegra com os dados coletados nas observações estão disponíveis do apêndice 16 ao 23.

A fim de sistematizar a apresentação do corpus de dados e análise das observações, os mesmos foram organizados a partir dos sete sujeitos observados. A metodologia voltou-se

para o trabalho de cada sujeito separadamente, pela singularidade dos mesmos e dos fatos observados.