Para a professora, pesquisadora e autora Izabel Galvão (2004), baseada nas ideias Wallon (1879-1962)8, o conflito é inerente ao ser humano e necessário à vida psíquica. Ela defende o papel dos conflitos na construção das relações com o meio social, porém esclarece que este termo não deve ser confundido com violência. “Embora comumente encarado como negativo e destruidor, o conflito é necessário à vida psíquica, como à dinâmica social” (GALVÃO, 2004, p. 15).
Os conflitos são, na verdade, situações de oposição, que podem ser expressas por diferentes condutas. Ocorrem de forma natural, cotidiana e inevitável nas relações interpessoais. Mas o que deve ser ressaltado é a maneira como as condutas de oposição são expressas. Estas devem se submeter a certos limites que a cerceiam; esses limites são as regras e os princípios, que regulam a vida em sociedade. Um exemplo simples disso seria quando deixamos claro pra uma criança que ela tem o direito de se opor e até de sentir raiva de alguém, contudo lhe é proibido agredir (física, verbal ou moralmente) o sujeito alvo dessa raiva, pois essa atitude fere a regra de violação da integridade física ou psíquica do sujeito (CHARLOT, 2002; GALVÃO, 2004; LA TAILLE, 2001).
É válido esclarecer que os conflitos são naturais e inerentes ao ser humano no âmbito das relações sociais e interpessoais. Podemos, inclusive, dizer que são necessários para o
8 Henri Wallon (1879-1962) foi médico, psicólogo e político, marxista convicto. Desenvolveu uma teoria psicogenética que aborda a pessoa completa, em seus aspectos motores, afetivos e cognitivos. Acreditava que o homem constrói sua identidade a partir das relações sociais em um movimento variável, conflituoso e caracterizado por transformação mútua.
aperfeiçoamento da qualidade nas relações. A habilidade em administrar conflitos é uma ferramenta valiosa para a vida em sociedade (GALVÃO, 2004).
O convívio em grupo nos exige uma capacidade para lidar com objeções, obstáculos, oposições e situações inesperadas em que devemos estar preparados para expressar nossa opinião e decisão de maneira ética, respeitando o outro e as regras que nos são impostas. Essa capacidade é inicialmente construída na infância, quando surgem os primeiros sinais de oposição, porém tais situações são vivenciadas por toda a vida.
Vemos, na escola, um espaço apropriado para que a criança seja capaz de desenvolver essa capacidade, com a finalidade de tornar-se um sujeito autônomo, capaz de resolver seus próprios conflitos de maneira equilibrada dentro da moralidade estabelecida socialmente. Assim:
A escola é um meio que, além de acolher conflitos próprios aos indivíduos nela reunidos e à sociedade em que ela se insere, favorece a ocorrência de conflitos cujos sentidos e fatores desencadeadores são estritamente ligados às especificidades dessa instituição de educação coletiva (GALVÃO, 2004, p.11).
Geralmente, as pessoas que têm essa habilidade para resolver conflitos são muito bem vistas pela sociedade. Na escola, costuma-se destacar como bom profissional o professor que tem o chamado “domínio da sala”, sabendo mediar os conflitos que surgem com seus alunos de maneira idônea, conduzindo sua turma à disciplina (AMOS; OREM, 1968).
Quando concordamos com a existência dos conflitos e negamos que eles se transformem em condutas violentas, estamos enveredando por um caminho que levará à formação moral como instrumento para a mediação de conflitos na escola. O desenvolvimento da moral na infância deve ser acompanhado por professores e gestores com o intuito de intervir na organização e disciplina das condutas de oposição, de maneira que sua expressão se dê de forma ética, equilibrada, respeitosa e jamais de forma violenta (GALVÃO, 2004).
As situações de oposição, como os conflitos interpessoais relacionados ao confronto de pontos de vista distintos sobre uma questão em foco, tem um papel importante na aprendizagem.
A tendência é que as crianças atinjam resultados cognitivamente mais estruturados do que se não interagissem socialmente.
Na escola, presenciamos, muitas vezes, o professor conduzindo ou mediando situações de oposição. Isso ocorre especialmente nos níveis elementares de ensino, Educação Infantil e Ensino Fundamental. Essa orientação que a criança recebe está, ou deve estar, sempre relacionada à importância das boas maneiras e da educação com a finalidade de se obter um convívio harmonioso com o grupo.
La Taille (2001, p. 96) nos apresenta uma pesquisa empírica feita com crianças de 6, 9 e 12 anos de idade que mostra, através dos dados coletados, que a falta de polidez, que é associada à incivilidade, é vista pelas três faixas etárias como uma conduta de certa gravidade. Define a polidez como “[...] formas de falar e/ou de agir convencionais, nas relações sociais, como, por exemplo, falar ‘bom-dia’, ‘desculpe’, ‘obrigado’, sentar-se de determinadas formas, etc.”. Destaca, ainda, que a polidez não é universal e depende da cultura e dos costumes do grupo. Exemplo disso seriam os “palavrões”, que são muito mais admitidos hoje do que décadas atrás, quando sua expressão em público era considerada claramente como sinal de má educação.
Apesar de terem a percepção da gravidade das condutas de falta de polidez, apresentam algumas distinções de perspectivas. Nesse sentido:
Os dados mostram que: 1) a polidez pertence ao universo moral das crianças de 6 a 12 anos, mas com a peculiaridade de sua falta não merecer castigo; 2) que a falta de polidez é, para as crianças de 6 anos, um indício para se julgar o caráter moral de uma pessoa e deixa de sê-lo para as crianças de 12 anos, com uma fase de transição aos 9 anos (LA TAILLE, 2001, p. 89).
Diante dos dados obtidos pelo autor a respeito das concepções das crianças sobre a polidez, vê-se a necessidade de uma maior atenção psicológica e educacional para o tema da civilidade no desenvolvimento moral da criança.
La Taille (2001, p. 96) acredita que a polidez se relaciona à moral no sentido de que esta é uma demonstração de um mínimo respeito moral pelo outro. Acrescenta que o oposto, ou seja, a falta de cortesia, o desprezo, a indiferença e o desrespeito são costumeiramente entendidos como falta de uma boa educação. Associa, ainda, polidez à civilidade e sua ausência à incivilidade (que é uma forma de violência).
No percurso de desenvolvimento moral, antes que se haja de maneira autônoma (a partir dos sete anos de idade), são impostas condutas de boas maneiras e, dentre elas, está a polidez:
A polidez sendo um conjunto de regras precisas cuja observância depende apenas de seu entendimento ao pé da letra, e tais regras costumam ser impostas e cobradas pelos adultos, as chamadas ‘boas maneiras’ são perfeitamente assimiláveis pelas crianças menores [...] (LA TAILLE, 2001, p. 101).
Sob a perspectiva construtivista temos que, se a criança for educada nesse enfoque, se a civilidade integrar o universo moral das crianças heterônomas, implicará, em parte, no desenvolvimento da autonomia, visto que a superação da heteronomia pela autonomia “[...] dependerá, inevitavelmente, de abstrações reflexivas e empíricas realizadas sobre as regras de boa educação (e sobre as demais) e seus efeitos no meio social“ (LA TAILLE, 2001, p. 101).
Dentre os conflitos e oposições que ocorrem na escola, podemos dizer que a violência recebe destaque quando se trata de quantidade de pesquisas realizadas em busca da compreensão de sua origem e impacto social. E a instituição escolar tem se tornado, ultimamente, um palco onde estas manifestações acontecem.
Para entendermos melhor a violência e sua relação com a agressividade, vamos recorrer à perspectiva psicanalítica utilizada por Justo (2010, p. 44). O autor se fundamenta na teoria psicanalítica de Sigmund Freud (1856-1939)9. Freud postulou a presença de duas forças básicas: a pulsão de vida e a de morte, que atuam no funcionamento psíquico do sujeito.
A pulsão de vida atua no sentido de estimular o funcionamento psíquico na busca por integrações, reuniões, fusões com os objetos que compõe o mundo ou mesmo com elementos que constituem o próprio sujeito, como as representações de si mesmo. É uma força que se expressa como atração, com o desejo de aproximar-se, de reunir-se. Está associada a sentimentos como amor, tolerância, simpatia, apreço, cuidado. É responsável pela formação de laços e vínculos e pelo prazer da convivência com o outro.
Em contraposição, há a pulsão de morte, caracterizada pela desintegração, segregação, fragmentação, desunião. É expressa, muitas vezes, pela agressividade, originária dessa pulsão. Trata-se da destruição de alguma unidade estabelecida com objetos do mundo, ou mesmo com o próprio sujeito, como no caso de suicídio ou autoagressão. A pulsão de morte é o que
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comanda sentidos e direções, meio e ações para a produção de desintegrações e é responsável pela aversão abrangendo “[...] desde a mais branda ofensa até a extrema destruição total da coisa visada” (JUSTO, 2010, p. 45).
Justo (2010) aponta que a pulsão de morte - bem como a agressividade e o ódio - ao contrário do que possa parecer, não é necessariamente negativa. Argumenta que a pulsão de morte garante nossa defesa contra situações adversas e ameaças e, sem ela, viveríamos à mercê do destino e de fatalidades, sobrevivendo passivamente. Através do ímpeto para destruir, somos também capazes de nos defender ou agir de forma transformadora. O autor defende essas forças, de direções opostas, que são a base do nosso aparelho psíquico, como interdependentes e fundamentais, pois fazem parte da dialética da existência humana. Com isso, demonstra-se que a intenção não é a de acabar com a agressividade ou o ódio (expressões de violência), mas é a de se pensar em alternativas que conduzam os sujeitos a aliarem esses sentimentos a seus projetos de vida, objetivando um mundo melhor.
A atenção especial conferida à expressão da violência se justifica por constituir uma passagem ao ato. Atitudes de violência se concretizam e formam vítimas quando um desejo ou intenção não pode mais aguardar e já não há mais tentativas de buscar, no plano simbólico, representativo, alternativas para descarregá-lo.
Nesse capítulo, refletimos sobre o tema da indisciplina e da violência escolar, abordando-se as especificidades dos termos indisciplina, violência e incivilidade. Além disso, tratamos o conflito como parte integrante do ser humano e das relações sociais, não somente através de perspectivas interacionistas, com base nos trabalhos de Wallon e Piaget, mas também por meio da ótica psicanalítica. Essa reflexão remete à discussão de ações que contribuam, efetivamente, com o trabalho realizado pelo professor na escola, a fim de abrandar situações indisciplinares e reduzir situações violentas (GALVÃO, 2004; LA TAILLE, 2001; LA TAILLE; PEDRO-SILVA; JUSTO, 2010; ZECHI, 2008).
3 POSSÍVEIS INTERVENÇÕES CONTRA A INDISCIPLINA ESCOLAR
Nos capítulos anteriores, procuramos definir conceitos e esclarecer algumas situações de indisciplina e mesmo violência que podem acontecer na instituição escolar. Para que se alcance o resultado de uma escola que preze pela formação moral de seus alunos, que contribua para a diminuição da indisciplina e da violência, é necessário que sejam realizados estudos, pesquisas e reflexões que nos levem à compreensão da problemática, com o nítido objetivo de delinear estratégias de intervenção (GALVÃO, 2004; LA TAILLE; PEDRO- SILVA; JUSTO, 2010; ZECHI, 2008).
No primeiro capítulo, destacamos que a formação inicial de professores é insuficiente nessa área, dada a carência de discussões sobre esse tema no currículo dos cursos de magistério. Com relação à formação continuada de professores, vemos, com mais frequência, esse tema sendo discutido. Acreditamos que os docentes fatalmente se deparam com esse obstáculo no exercício da profissão e passam a conhecê-lo na prática, gerando a necessidade de busca por mais conhecimentos acerca do assunto.
Sobre a análise de situações conflituosas no interior da escola, com a devida ressalva de que o conflito é necessário, presente nas relações humanas e difere de indisciplina e de violência escolar, Galvão (2004, p. 11), observa que essa circunstância, gerada pelo conflito, “[...] favorece a compreensão de elementos da dimensão subjetiva inerente ao processo educativo”. Entender como a dimensão subjetiva da formação moral no convívio social e respeito às regras se manifesta constitui o início de um trabalho comprometido e competente pela busca de melhores condições de convívio e trabalho, tanto na escola, quanto na sociedade (GALVÃO, 2004; LA TAILLE, 1999; NOVAIS, 2004; OLIVEIRA, 2005).
As estratégias para intervenção devem ser pensadas de acordo com a dimensão que a problemática exige. Para isso, as situações devem ser identificadas e analisadas, como vimos anteriormente, na forma de conflito, indisciplina, incivilidade ou violência10. Por exemplo, uma determinada escola pode ter como barreira, para as relações pessoais com a turma e a condição necessária à aprendizagem dos alunos, situações de incivilidade como: falta de ordem, confusão, bagunça, agitação e uso de palavrões. Nesse cenário, o professor é
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prejudicado no seu trabalho pedagógico e os estudantes, em sua aprendizagem. Certamente, as estratégias pensadas para lidar com esse obstáculo não serão semelhantes às de uma outra escola, que enfrenta problemas caracterizados por violência, agressão física e verbal, crimes e infrações, como portar arma na escola ilegalmente ou depredar o patrimônio físico da instituição, dentre outros. Nesse último caso, a intervenção teria que assumir maiores proporções. A colaboração exigiria a participação não só dos professores, mas também de gestores, da família, e talvez de líderes da comunidade.
Uma vez esclarecido o fato de que a extensão desse problema não é a mesma em todas as escolas, pretendemos contemplar, nesse capítulo, estratégias que possam contribuir para o trabalho de professores que enfrentam situações que variam da indisciplina à violência escolar (GALVÃO, 2004; LA TAILLE, 1999; NOVAIS, 2004; OLIVEIRA, 2005).