“ A ciência é grosseira, a vida é sutil, e é para corrigir essa distância que a literatura nos importa. Por outro lado, o saber que ela mobiliza nunca é inteiro nem derradeiro; a literatura não diz que sabe alguma coisa, mas que sabe de alguma coisa; ou melhor: que ela sabe algo das coisas _ que sabe muito sobre os homens. O que ela sabe sobre os homens, é o que se poderia chamar de grande estrago da linguagem....” Roland Barthes
Para dar brilho àquilo que vejo como leitura e que as escolas dão tão pouca importância, vou recorrer a uma obra da escritora Ligia Bojunga, A Casa da Madrinha. Porém, não é nada fácil escrever sobre textos dos quais gostamos tanto, como este aparte, na tentativa de dizer brevemente, o que penso ser a leitura, embora, já o tenha apontado no ensaio sobre a educação e a leitura voltadas para a realidade do aluno e também no ensaio sobre o teatro. A vontade é apenas copiar os textos dos autores e deixá-los aberto à leitura sem nossa intervenção como fiz com o diálogo entre Nietzsche e Guimarães Rosa.
Vou tentar copiar o mínimo possível dos autores, contudo, minha escrita, pouca, está justamente em não lhes pedir permissão ou inquiri-los sobre a minha livre interpretação e também colocá-los em um mesmo texto. Essa justificativa serve para voltarmos ao debate sobre a recepção e a concepção da leitura pelo leitor.
Vamos à Casa da Madrinha. Ligia Bojunga trás nessa obra dois personagens que passam por dois momentos diferentes em escolas: o Pavão e Alexandre. Enquanto o primeiro passa por vários estágios pedagógicos, o segundo é obrigado a sair da escola para dar conta de ajudar nas necessidades financeiras da família e depois sai para o mundo em busca de um sonho. No sonho de Alexandre há também a busca pela maleta da Professora que, no pouco tempo em que permaneceu na escola, levou-o a perceber a importância da produção da narrativa de sua vida e à esperança de ser mais que vendedor de sorvetes e amendoins nas praias.
Recorro a essa obra, porque me parece um retrato de muitas de nossas escolas. Uma fotografia artística, bela e comovente, pois nos fere fundo e nos move pelos nossos labirintos, como uma boa leitura é capaz, o texto perpassa, engasga, deforma e transforma. Nunca mais seremos os mesmos. É a essa leitura que me refiro neste ensaio.
Vejamos o ensino-aprendizagem do Pavão na escola Osarta do Pensamento.
Era um pavão que queria viver solto e sempre dava um jeito de soltar as amarras impostas por seus donos. Até que um dia, os donos perderam a paciência e resolveram: “Vamos acabar de uma vez com a mania desse cara se soltar”. E o levaram para a Escola Osarta do Pensamento. A escola contava com três estágios metodológicos, segundo a resistência do aluno. Só passava para outro curso se o aluno não se adequasse ao primeiro. Se ele não opusesse resistência tinha boas notas e não era preciso passar por outras metodologias de aprendizagem. O Pavão passou pelos três cursos: o Curso Papo, o Curso Linha e o Curso Filtro.
“O Curso Papo era isso mesmo: papo. Batiam papo que só vendo. O Pavão até que gostou; naquele tempo o pensamento dele era normal, ele gostava de conversar, de ficar sabendo o que é que os outros achavam e de achar também uma porção de coisas. Só tinha um problema: ele não podia achar nada; tinha que ficar quieto escutando o pessoal falar. Se, abria o bico, ia de castigo; se pedia pra ir lá fora, ia de castigo; se cochilava (o pessoal falava tanto que dava sono), acordavam ele correndo para ir de castigo. O Pavão então resolveu toda hora abrir o bico, ir lá fora, cochilar – só pra ficar de castigo e não ouvir mais o pessoal falar. Não adiantou nada, deram pra falar na hora do castigo também.”(...). E o Pavão “deu pra ir ficando apavorado. Se assustava à toa.”(...)
“O Curso Papo era pra isso mesmo: pro aluno ficar com medo de tudo.” (...) No princípio do curso o Pavão só tirava zero, um, dois no máximo. Mas com o medo aumentando, as notas foram melhorando: três, quatro, cinco; e teve um dia que o Pavão teve tanto medo de tanta coisa que acabou ganhando até um sete. (Nota dez era só pra quando o aluno ficava com medo de pensar. Aí o curso estava completo, davam diploma e tudo) “. Mas um dia o Pavão colocou cera no ouvido e ficou surdo. Como não saísse da nota sete, decidiram que ele tinha que passar por outro estágio pedagógico e o levaram para o Curso Linha. E lá foi o Pavão, ”suspirando tremidinho”, passar por uma operação que consistia em costurar seu pensamento e deixar de fora, somente um pedacinho, com o qual seus donos queriam que ele pensasse. Na hora da cirurgia, o Pavão ia arrebentando as linhas da costura com o bico.
“Acabaram desistindo. O Pavão ficou com uma porção de pedaços de linha pendurados lá dentro do pensamento dele. Às vezes, o pensamento se enredava nos fiapos, ficava preso, não conseguia passar, e aí o Pavão só ficava pensando a mesma coisa, só ficava pensando a mesma coisa, só fi – até o pensamento desenredar. Mas fora disso, saiu do Curso Linha pensando normal”.
Então os “pedagogos” da Osarta decidiram que esse era um caso para o terceiro método de ensino-aprendizagem – o Curso Filtro. O objetivo desse curso era deixar o pensamento do aluno bem filtrado, sem novas idéias, “bem limpinho”.
Colocaram um filtro na cabeça do Pavão, bem ajustado para não haver risco de passar idéias que não fossem filtradas e deixaram a torneira só um “tiquinho aberta – pro pensamento do Pavão pingar bem devagar e ir ficando cada vez mais atrasado”.
Os donos o treinavam: - Anda assim. Abre as pernas assim. Responde assim. Olha assim. E ele andava. Abria. Respondia. Olhava. Porque essa era a vantagem do pensamento atrasado: o Pavão fazia direitinho, sem nunca parar pra pensar, tudo que os outros mandavam”, Bojunga, (2004).
Eis aqui o resumo de uma história que só é maravilhosa do ponto de vista da literatura, porque dói quando pensamos no cotidiano de nossas escolas.
A experiência escolar de Alexandre, o outro personagem do livro, foi diferente, quer dizer, parece diferente, porque no final é a mesma coisa que a escola quer, mas não era a
mesma coisa que a Professora da Maleta queria. O que ela queria era o contrário dos professores da Osarta do Pensamento.
Era uma Professora jovem, que levava para as aulas uma maleta velha. Era velha porque tinha muitos conhecimentos que ela foi juntando por onde passou. Porque era jovem, ouvia as histórias dos alunos e ia colocando tudo na maleta com os outros conhecimentos: matemática, história, geografia... Dava vida aos conceitos partindo da multiplicidade que é a vida de cada um. Deixava seus alunos contarem suas vidas porque as vidas também são conhecimentos. A vida de cada um é uma experiência única, que transformada em texto abre-se às releituras e se constituem em conhecimentos para os ouvintes/leitores. É assim, como nos diz Larrosa:
“Nossa vida, se é que ela tem uma forma, tem a forma de uma história que se desdobra. Portanto, responder à pergunta “quem somos?” implica uma interpretação narrativa de nós mesmos, implica uma construção de nós mesmos na unidade de uma trama, e isso é análogo, então, à construção de um caráter, numa novela. Por outro lado, só compreendemos quem é outra pessoa ao compreender as narrativas que ela mesma ou outros nos fazem”, (Larrosa, 1996, p.147).
No dia em que tiraram a maleta da Professora, ela não tinha mais alegria porque o conhecimento perdeu o sentido. Não havia mais descobertas a serem feitas e para não ser como os professores da Osarta, ela se calou. E Alexandre que fora expulso da escola para vender amendoim e sorvete nas praias, em sua longa viagem em busca de um sonho, procurava também pela maleta da Professora.
Numa direção contrária a esse tipo de pedagogia, tão utilizada nas escolas públicas e particulares, a proposta aqui: é a leitura como o momento do conhecimento, segundo o paradigma do saber rizomático, ou da transversalidade rizomática, como propõe Sílvio Gallo, do qual falarei mais adiante.
A atual LDB incluiu nos Parâmetros Curriculares Nacionais os temas transversais – ética, pluralidade cultural, questão ambiental, saúde, trabalho e consumo e orientação sexual, que embora sejam trabalhados de maneiras diversas, principalmente buscando a interdisciplinaridade, hoje fazem parte da rotina das escolas e dos livros didáticos, porém, penso, estão longe de provocar uma mudança curricular, como já foi colocado no ensaio Currículo como Estratégia. E, mesmo estando longe de provocar ruptura na metodologia semelhante a da escola Osarta do Pensamento, possibilita desvios para aqueles que buscam
uma escola onde o conhecimento não tenha apenas fins utilitários, mas, possibilidades de saída dos lugares de comodidade e a busca do inusitado, dançando com os perigos do mundo na aventura que é a vida, onde viver, de fato, é aprender.
Iniciei com essa obra de Bojunga porque mostra uma realidade de nossos sistemas de ensino e para dar um pontapé inicial nessa consideração final no intuito de justificar o título da dissertação – Conhecimento Formal, Leitura e Realidade – Um Intertexto e, clarear o que penso sobre o exercício da leitura nas escolas, buscando uma alfabetização que não termina com a decodificação dos signos lingüísticos. Uma das questões no projeto de dissertação era a da possibilidade de que a transversalidade pudesse vir a se constituir em momento de mudança do Currículo Escolar. Sobre essa possibilidade já deixei bem nítido meu “pessimismo” no ensaio Currículo como Estratégia. Contudo, por ver na proposta do MEC um avanço e porque minhas experiências com trabalhos nessa perspectiva, têm me deixado mais otimista pelos resultados. Nessa direção busco primeiro as propostas de Montesserrat Moreno (1998) e Sílvio Gallo (2001) de como a transversalidade poderia ser trabalhada, depois em Larrosa (1996) para expor o que penso ser realmente a experiência da leitura e suas possibilidades em relação à transversalidade ora proposta.
Embora já tenha falado da importância da leitura para a educação, volto ao tema para tentar elucidar em rápidas linhas a que leitura me refiro.
Comecemos então com Sílvio Gallo (2001)a partir de uma pergunta que o autor se faz: como transmitir conhecimentos e ao mesmo formar integralmente nossos alunos, ou seja, como ensinar postura?
Uma solução para a formação integral dos educandos, segundo Moreno (1998), seria que as disciplinas se impregnassem de vida cotidiana através dos temas transversais (ibidem, p. 36).
Segundo a concepção da autora, a “transversalidade seria o eixo vertebrador” e as “disciplinas obrigatórias, não mais encaradas como um fim em si mesmas”, seriam os meios ou instrumentos na construção desse projeto pedagógico que é a abordagem de temas do cotidiano, sem abrir mão dos conhecimentos científicos.
Analogamente, recorro ao lingüista Roman Jakobson, no artigo, “a dominante”, citado em Ferrara (2000), ou seja, em Moreno o tema transversal seria como um eixo vertebrador, ou como dominante, a qual, se não garante um porto de chegada seguro, é um início e um norte que se vislumbra no diálogo entre as componentes curriculares e o cotidiano dos alunos.
É o tema transversal, a dominante que garante a coerência estrutural e organiza as múltiplas variáveis, categorias analíticas, conteúdos disciplinares. Enfim, é a dominante que garante o diálogo entre os saberes informais e os disciplinares. Porém, ainda é muito difícil para que professores, que têm nas suas apostilas e livros didáticos, seu principal instrumental de trabalho, consigam sair desse lugar de comodidade e segurança. Contudo, os temas transversais incluídos nos currículos, como proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais já é um passo bastante importante, e talvez, mais tarde, possamos então chegar ao conhecimento a partir do paradigma rizomático.
Sílvio Gallo (2001) vai além dessa proposta de Moreno, na qual a transversalidade é um meio didático pedagógico para a possibilidade de interdiscilpinaridade, ou seja, mantêm-se as disciplinas curriculares. Em Gallo, a proposta é a educação não-discilpinar.
Diz o autor que uma das barreiras mais difíceis na educação das crianças é que elas têm uma percepção intuitiva inconsciente da multiplicidade do real a partir do seu cotidiano e, no entanto, na escola precisam abstrair para assimilar a compartimentalização de saberes que lhes é imposta à semelhança dos cursos feitos pelo Pavão.
Ciente dos entraves como a compartimentalização dos saberes e currículos escolares, somados a cartografia da sala de aula, onde há o controle sobre o aprendizado e sobre o aluno, mais o aparelho burocrático que reforça a compartimentalização do saber, o autor sugere um “novo mapa curricular” (ibidem), onde um dos caminhos possíveis é a interdisciplinaridade, no entanto sua proposta é a de uma educação não-disciplinar.
Adverte o autor, que se constituindo a interdisciplinaridade em afirmação da disciplinarização esta não dá conta de responder, nem mesmo abordar questões da realidade, as quais necessitam da “interseção de vários campos de saberes”, e propõe como solução a “transversalidade a partir do paradigma rizomático do saber”(Gallo, 2001, p. 28).
Sílvio Gallo (2001), busca em Deleuze e Guatarri, a proposta de subverter a “metáfora da árvore” pela “metáfora do rizoma” (ibidem, p. 17). Na metáfora arbórea, os galhos das árvores seriam as disciplinas curriculares que, embora ligados ao tronco, à filosofia, rumam em várias direções, sem ligações entre si. Em contrapartida, a metáfora rizomática propõe que todos os saberes se entrelacem em conjunto e até mesmo para fora dele como um rizoma, ou seja, um caule radiciforme onde muitas raízes se entrelaçam em pequenos bulbos armazenatícios. Partindo do paradigma do saber rizomático, Gallo propõe uma educação não – disciplinar, onde a função da escola seria “transmitir conhecimentos e formar integralmente a pessoa” (ibidem, p.19). Em relação ao questionamento: “como ensinar postura? (ibidem), o autor diz: ”essa se traduz no método de trabalho pedagógico” (ibidem, p. 20).
Enquanto, Moreno (1998), sugere novos parâmetros dentro da lógica disciplinar sem alterações na cartografia escolar, Gallo (2001) aponta um caminho onde a educação predominantemente utilitarista não tem lugar, posto que nessa concepção o conhecimento não se dá na relação entre os conceitos dessa ou daquela disciplina, mas em acordo com as necessidades em dar respostas a problemas e abrindo-se à possibilidade de questionar pressupostos e criação de novos conceitos ou novos caminhos não preestabelecidos.
Dando continuidade à proposta do paradigma do saber rizomático aplicado à educação com o objetivo de um trabalho pedagógico que contemple tanto os saberes disciplinares quanto os saberes adquiridos fora da escola, o autor coloca:
(...) “A transversalidade aplicada ao paradigma rizomático do saber, seria a matriz da mobilidade por entre os liames do rizoma (...) que pode tomar qualquer direção, sem nenhuma hierarquia definida de antemão (...) No rizoma, são múltiplas as linhas de fuga e portanto múltiplas as possibilidades de conexões, aproximações, cortes, percepções etc.. (...) A transversalidade é a matriz de mobilidade entre os liames do rizoma” (ibidem, p.33).
Refletindo sobre essa perspectiva de Gallo, pergunto-me, como em salas de aula superlotadas estabelecer conexões entre essa “multiplicidade de saberes”? Como estabelecer conexões no contexto de “policompreensões infinitas”?(ibidem, p. 33).
E mais, por que, depois de ter escrito o ensaio sobre Currículo como Estratégia, volto à pichação em um muro da cidade lá citado no início dessa dissertação: Fechem as escolas. Pelo saber anarquista? Porque trazê-lo para a discussão, após ter afirmado a
impossibilidade de mudanças, uma vez que a escola se perpetua pela disciplina? Por que justamente uma proposta que só seria possível se a escola que conhecemos deixasse de existir?
Porque vejo na proposta de Sílvio Gallo um questionamento, uma problematização da escola Osarta do Pensamento e a possibilidade de pensarmos, mesmo dentro dessa lógica disciplinar, onde desenvolvemos nosso trabalho de educadores, uma outra maneira de ensinar com outros princípios, que não sejam, os dos Pavões com o pensamento filtrado e caminhando pela vida “tremidinhos” com medo de pensar e ousar viver.
Vejo nessa proposta uma possibilidade de mudança na nossa postura, que passa necessariamente por uma mudança de concepção de conhecimento e das funções da escola.
Então, como nessa cartografia disciplinar que temos é possível um fazer diferente para não educarmos Pavões?
A transversalidade rizomática, me parece, se torna uma possibilidade menos remota quando, antes de nos preocuparmos em fazer intersecções entre os conteúdos de várias disciplinas (interdisciplinaridade,multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade), nos atenhamos à leitura, ao intertexto. Leitura como decodificação lingüística e como literatura, que somadas às outras leituras, de outros textos (fotografia, cinema, artes plásticas) são enriquecidos, ou seja, faz-se a intertextualidade, tornando os olhos e os ouvidos atentos de forma que possa romper com a divisão entre aquilo de sabemos - conhecimento (conteúdos) e aquilo que somos (subjetividade).
Tenho trabalhado com temas transversais durante muitos anos e vejo nessa proposta um pequeno rascunho de possibilidade. Como já colocado anteriormente, qualquer projeto que necessite da interação entre professores pode se tornar uma frustração, pois que são passageiros e muitos terminam antes de seus objetivos, posto que raramente contam com a participação de todos os pares até “seu fim”. As faltas de professores e o rodízio acabam atrapalhando o trabalho que é pensado, projetado para ser levado a cabo por várias disciplinas. Portanto, prefiro, por ora, falar em intertextualidade, ao invés de interdisciplinaridade, pois que pode ser conseguida por apenas um profissional, independente de outras disciplinas, o que proporciona uma liberdade ao professor que não precisa prescindir da dependência de que seus colegas comunguem com os mesmos ideais
de educação. E mais, os próprios alunos acabam exigindo de outros professores determinadas questões e/ou orientações em função do tema transversal.
Assim, o papel da leitura ganha seu lugar de destaque em qualquer que venha a ser a proposta de projetos. A leitura de todos os tipos de textos, os quais somados à intertextualidade entre a obra e o leitor vai potencializando no indivíduo a capacidade de relações, abstrações e novas leituras vão surgindo. Nos projetos que tenho coordenado e levado aos alunos como professora, sempre a arte e a literatura são momentos de transversalidade, ou seja, o momento em que todos os conteúdos se entrelaçam entre si, com a vida de seus produtores e ganham “linhas de fuga”, os problemas são ressignificados em uma multiplicidade de leituras. Ao contrário do pensamento filtrado da escola Osarta do Pensamento, nesses momentos, surgem novas idéias, uma vez que a intertextualidade leitura/leitor trabalha com a subjetividade e a imaginação criadora.
Ao contrário de filtrar o pensamento, o que acontece é uma cachoeira que ao tocar o solo se transforma em um turbilhão, uma bagunça de águas barulhentas, palavras, tintas, imagens que respingam para todos os lados formando um caleidoscópio onde todos os conhecimentos tomam, por um instante, seus lugares na precisão de um mosaico colorido.
Como ensinar postura? Não se ensina postura, mas, questionam-se posturas. Faz-se pensar posturas a partir de idéias diversas. E a leitura é o momento adequado para a transposição. O sujeito sai do seu lugar, da sua postura, não para se colocar no lugar do outro, para se identificar com o outro, mas para olhar e escutar o outro e a si mesmo.
O melhor seria dizer que antes de apenas uma nova metodologia, devemos buscar um novo princípio de educação, um princípio de ensino que vise, para além de uma concepção utilitarista da aprendizagem e da leitura e da arte, aquela que produz efeitos na postura dos educandos e que nos serve como conhecimentos para nossa bagagem – uma maleta velha cheia da juventude de novas descobertas. Ou seja, que os Alexandres tenham a chance de ter uma Professora jovem com uma maleta velha cheia de bulbos armazenáticos.
Antes que me perguntem sobre o que foi escrito no ensaio – O currículo como Estratégia – e se não há uma contradição, afirmo que não, porque também como o já dito sobre o “vetor zero”, há muitas Professoras jovens com maletas velhas, que a despeito de qualquer estratégia curricular vão causando uns estragos aqui e acolá. Pequenos estragos,
em algumas pessoas e em si mesmas. E mesmo cansadas como a Professora de Alexandre quando lhe tiram a maleta e ela não sabe mais como ensinar, ensimesmadas, retornam porque a maleta é a vida, cheia de experiências. E é da vida, como uma caixa mágica, que vão tirando das ilusões novos meios de ensinar porque ser jovem é correr perigo, é arriscar- se, aventurar-se. Como disse Guimarães viver é muito perigoso e ensinar é viver e deixar