Navegar é preciso. Viver não é preciso. Fernando Pessoa
Embora recorra a teóricos para sustentar minhas premissas, esse trabalho é um escrito a partir de minha vivência com a educação. Apesar de ser um trabalho acadêmico, tudo o que é aqui relatado e discutido é fruto de uma longa experiência acadêmica, tanto na sala de aula como em projetos de pesquisa. Por isso, a presença de um discurso que marca minha autoria e explicita minha autoridade como pessoa e como professora.
Dado o fato de não ter realizado entrevistas com ouros professores, digamos que eu mesma como pesquisadora tenha entrevistado a mim como professora e aluna.
Então, a partir de minhas vivências, fui me subjetivando e resgatando questões que colocava quando do projeto de dissertação e fui problematizando-os com o olhar de hoje sobre o passado remoto ou ainda tão presente.
Não faço prognósticos, nem tenho propostas claras para as questões, embora, estas últimas estejam implicitamente colocadas a partir de escolhas tanto das experiências que emergiram, quanto daqueles que escolhi para dialogar ou somente para me apoiarem. Releio os textos e parecem ter sido escritos em momentos diferentes de minha vida, ou até mesmo, às vezes por uma outra pessoa, o que daria no mesmo. Essas várias formas de escrita para abordar os problemas, acontecem porque as questões nos tocam de forma diferente e refletem na emoção, portanto, tantos estilos.
Essa escrita teve uma importância fundamental como momento singular para que eu pudesse me problematizar, me experenciar, como aluna e como professora, e como cidadã do mundo. E o espaço que encontrei, o espaço ao qual pertence, também, a minha voz, é uma dissertação de mestrado.
Um turbilhão tomou conta do meu corpo. No cérebro: as memórias todas de uma vez, e a pergunta como unir prática e teoria, e viver como Benjamin as experiências? Como expor no escrito a vontade de verdade, ter a coragem de verdade e, exercer na dissertação, através da palavra escrita a parrhesia, o falar francamente a minha verdade, expor as minhas opiniões?
E hoje a pergunta é: como eu posso exercer a parrhesia foucaultiana nas relações com os alunos, na profissão, deixar a paixão, as ilusões e realizar o amor pela relação de amor? E, assim vieram Rosa me advertindo sobre a paixão e Nietzsche sobre a sedução de estar ligado por demais a uma só coisa. E ainda Benjamin, me jogando em um labirinto em busca das ilusões que se fizeram crenças e frustrações.
Essa dissertação teve o papel fundamental de apresentar-me as disciplinas e práticas educativas, quando de sua negatividade. Como, nós professores, utilizamos a prática da sedução com nossos alunos e como nas paixões, somos levados a ilusões que quando são desfeitas acabam com o desejo. Ou como o próprio desejo, e não mais a coisa desejada, transforma-se em vontade de poder e passa a ser o motor que nos move, mas que sempre acaba, porque supõe o domínio sobre o outro, e cansa, e não se realiza porque não há amor e sim o desprezo pelo dominado.
Daí, chegam a solidão, o vazio. Porque deslocamos o amor pelo amor nas relações, para o sujeito, como objeto de desejo.
E isso que nos torna, os professores, em atores vaidosos, que querem cativar a platéia pela retórica, pelas emoções baratas e, nas trocas, quem se pensava senhor, se torna escravo, sem o cuidado para consigo e o cuidado de si do seu aluno. E para manter o desejo como vontade de poder, negocia, de forma sub-reptícia, pequenas trocas. Avaro, dá pouco de conhecimento, negocia notas pelo silêncio e aplauso das platéias. Comedido, mente, porque a coragem de verdade coloca em risco as relações. Não a relação de amor pelo amor – o “amor fati” -, mas a paixão do outro. Esse tem medo de perdas. No amor fati, amamos
cada instante como ele é, para dar um sentido à nossa própria existência. Ou seja, como Nietzsche considera, “não querer nada de outro modo, nem para diante, nem para trás, nem em toda a eternidade. Não meramente ter o necessário, e menos ainda dissimula-lo (...), mas amá-lo.” (1987, S 10)
Mas, essa dissertação, teve também o papel fundamental de me apresentar as disciplinas e a prática das aulas em sua positividade, pois que as mesmas criam saberes.
Relendo, pensei que, ser verdadeiramente professora, é ser a atriz que indo atrás de meus outros, as camadas de que somos constituídos, e deixando vir a mim os outros, não temo as perdas, porque não há ilusões. Quando essas recomeçarem, é preciso me despedir momentaneamente, como alerta Nietzsche, e ficar só como uma ermitã e olhar o mundo lá do fim do horizonte das grandes avenidas, onde tudo recomeça, mas nunca igual.
Enfim, mesmo em salas de aula com 40, 50 alunos, uns diferentes dos outros, ter como princípio a parrhesia. Talvez proceder todas as manhãs como um propedeuta da parrhesia para a superação de si, o cuidado de si mesmo e o cuidado de si do outro.
O que é melhor em escrever, é que uma vez escrito não pode mais ser apagado e passa a ser um lugar que fala de nós. E há que ser revisitado, tanto para ser repensado como também para não nos esquecermos, daquilo que nos leva a determinadas escolhas na vida.
Alguns ensaios, principalmente “O Currículo como Estratégia”, apresentam-se de forma um tanto amarrada, aparentemente, não dando lugar às fugas. Pode parecer um tanto maniqueísta. Não são, posto não haver dicotomias entre dominadores e dominados, e essas fugas, ou fronteiras, acabam surgindo em outros momentos. Retomo os problemas em outros contextos e aí pode parecer que novamente sou presa de concepções ou crenças incondicionadas sobre um tipo de escola e um tipo ideal de professor. Há, sim, nesse momento, um tipo de escola que vejo como solução para alguns problemas: o do analfabetismo e da abertura das escolas para agentes externos, como “os amigos da escola”, com projetos assistencialistas abertos à barbárie dos traficantes.
Coloco a leitura como um momento de emancipação, formação e intertextualidade com o cotidiano, tanto que chego a propor o fazer teatral como possível solução para o seu desenvolvimento.
Digamos que, agora, não sou mais crente, mas tenho esperanças, a partir de problemas que convivo nas realidades de minhas aulas e de muitas escolas. Aliás, não são esperançosos todos os que escrevem, até os mais pessimistas? Senão, por que escrever se não acreditamos que algo possa ser diferente. Todo escrito é uma esperança.
Não que o trabalho não apresente paradoxos, com certeza eles hão de surgir, mas mesmo não sabendo no que iria resultar esse trabalho, sabia que seria uma exposição de aforismos.
A estrutura do trabalho em ensaios, deu-se em função do tempo curto e, embora, pareçam fechados, creio que o todo acaba por abri-los, ao invés de amarrá-los. Mesmo estando todos falando de alguns problemas em comum, são reabertos para novas discussões. Ou seja, não tenho certezas incondicionadas, portanto, tantas perguntas. Tenho verdades nascidas de minha experiência, portanto, tantas opiniões. Já no começo da dissertação, o leitor deve ter percebido que anunciava que diria menos do que queria e, prolixa, poderia até ser repetitiva ou dizer mais que pretendia.
Alguns pontos, como os meus trabalhos de pesquisa com alunos com temas transversais, e as relações entre professores e alunos, infelizmente, não puderam ser contemplados, dado o limite do tempo. Haverá momento oportuno para mostrá-los, pois questões ficaram em aberto, e estão soltas, pululando dentro de mim, sem que eu consiga raptá-las, mesmo que momentaneamente. Mas a incompletude desta escritura solicita uma outra pesquisa que não precisa ser realizada necessariamente por mim. O problema está na mesa. Esse foi meu objetivo. Que nos sirvamos....
De qualquer maneira, chega de tergiversações, que já foram tantas. Creio ter conseguido colocar em primeiro plano, até porque foi, em várias vezes, repetido, a questão para pensarmos: por que o Joãozinho sai da escola sem saber ler e escrever.
Essa é a questão primeira do trabalho e das minhas preocupações em relação à educação.
Não é questão fechada, e mesmo que pensasse ser, não diria, não mostraria minha arrogância, não por modéstia, mas porque já me coloco tantas incertezas, tantas outras questões que esse trabalho, como todos, não teria fim.
Embora não seja questão fechada, há alguns pontos que, creio, contribuem para esse analfabetismo funcional: primeiro, o despreparo do professor em relação ao conhecimento específico de sua área, sua perda de autoridade em relação ao que sabe e suas qualificações como pessoa, que além de instruir deve se comportar como responsável pela formação dos estudantes como cidadãos do mundo para que o próprio mundo seja preservado, como observa Hannah Arendt (2001, p. 222) Essa perda de autoridade, que acontece também porque a escola é o lugar onde todo mundo tem e pode dizer o que quiser, tornou-se um lugar devassado, onde o professor, mesmo aquele que tem o domínio do conhecimento, não tem mais autoridade e acaba se transformando em autoritário.
Segundo, a escola deve se constituir, antes de qualquer nova experiência, em lugar de ensino da norma culta da língua, com destaque na educação de qualquer disciplina para o desenvolvimento da leitura. A leitura que transforma os sujeitos e não aquela que se nutre do utilitarismo e do pedagogismo que apenas lhe proporciona um adendo a mais sobre um conhecimento, ou a entrada no mercado de trabalho, ou, ainda nas universidades. É também para tudo isso, mas, o seu fim tem que ser, para além de apenas informar os sujeitos, que os formem e os transformem.
Terceiro, o cuidado que temos que ter com esse discurso já tão arraigado, de que a escola deva privilegiar ou adequar os conteúdos segundo o cotidiano do aluno. Ou seja, que a educação deva partir e ser direcionada do local de vivência do aluno, privilegiando sua cultura lingüística. Pensemos no personagem de Famigerado, conto de Guimarães Rosa: um jagunço que atravessa o sertão para encontrar um professor que lhe diga, ensine-lhe com propriedade e autoridade o significado da palavra que tanto o atormentava por não conhecer seu campo semântico. Um significante que não pertencia a seu universo lingüístico. Sobre esse assunto, o leitor encontrará no ensaio que versa sobre multiculturalismo e localismo.
Porém, continuo julgando um dos lugares mais espinhosos. A criança e o adolescente não são o nosso futuro do pretérito que tinha um devir perfeito e nem o nosso passado imperfeito. Não é o que eu poderia ter sido. Temos que vê-los como o presente e futuro do mundo. E, como professores e cidadãos, temos que cuidar dos seus conhecimentos e de sua formação. Os alunos não podem ser fartura de vida embrulhada em
fardo carregado sobre nossa cabeça. Cuidemos para que eles conheçam o passado do mundo, através dos livros e de nossas experiências. Sejamos os instrumentos do conhecimento, que assim lhes damos asas, oferecemo-lhes o leme.
O conhecimento não é e nem pode ser um porto. Os portos são somente lugares de passagem. O oceano é o conhecimento e é infinito e o limite é sempre o horizonte sem fim. Que nós demos a eles as lições sobre os mares do mundo, mostremos como os homens segurando o leme dos barcos aportaram em alguns lugares no mundo ou, nas calmarias foram à deriva e chegaram ao desconhecido. É nosso papel dar o barco, o mapa, a bússola, indicarmos onde possam estar os mares, o respeito pelo oceano e deixá-los, então, navegar em busca das suas experiências de navegantes, ou gaivotas.
A idéia de uma educação universalista ou cosmopolita, não significa que a escola não deva dar atenção às particularidades de seus alunos. A pergunta é justamente se não é o gregarismo o responsável pela falta de abstração e entendimento do local como parte do universo. O que nos faz pensar o nosso local, nosso lugar no mundo é quando nos relacionamos com o outro. Só posso ver a mim a partir do que é diferente de mim. Meu lugar não é despregado, suspenso no globo, onde a vida transcorre como uma ampulheta de areal infindo e, no embaixo e no entorno há o vácuo.
Pois é, me estendi novamente. Demorei tanto para começar a escrever e agora não quero mais parar.
Quarta questão, embora os projetos de parceria com as universidades tenham se constituído em momentos de enriquecimento para o debate e troca de experiências entre os professores, o que acaba, certamente influindo em sua prática, o Estado não pode deixar de investir na formação universitária destes. A questão de possíveis mudanças curriculares deve ser antes pensada para o nível universitário, onde se dá a formação de professores. De nada adianta propor mudanças curriculares para a base, quando a formação de professores continua deficitária e sem transformações. A proposta de um ensino voltado para as carências de uma população especifica, como para sua cultura, só é possível com professores formados para tanto. Projetos que partem do Estado, quando chegam às escolas, são adequados pelos professores segundo suas concepções e necessidades diárias. Por isso qualquer mudança tem que ter a participação dos mesmos.
E o ponto mais importante porque dele dependem todos os outros, se o Estado não investir também na questão salarial, que só tem feito se agravar nos últimos anos, nem podemos falar na possibilidade de leitura, como formação e emancipação intelectual dos nossos alunos. Professores para suprirem suas necessidades básicas, correm de uma escola para outra, tem uma jornada de trabalho que mal lhes sobra tempo para a leitura de um livro, ir ao um cinema ou teatro.
Profissionais que são aviltados em sua auto-estima por salários que, materialmente não lhes possibilita uma vida de mínimo conforto e tempo para estudo e, simbolicamente, não proporciona a respeitabilidade junto à comunidade.
Enfim, como falar em intertextualidade quando esse profissional tem como único aparato de trabalho o livro didático?
E mais, as políticas públicas voltadas para a educação não podem se restringir a colocar todas as crianças para dentro da escola, partindo de uma visão contabilista como um Livro Caixa, onde são anotados os números de entrada e saída, de débito e crédito. Pessoas não são números.
Perdoem-me esta última conclusão, mas, é assim que nos aparecem os resultados emitidos pelos governos.
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