A FORMAÇÃO DOCENTE E A ADEQUAÇÃO AUTOMÁTICA ÀS COMPETÊNCIAS DA BNCC
CONHECIMENTO PROFISSIONAL PRÁTICA PROFISSIONAL ENGAJAMENTO PROFISSIONAL
1.1 Dominar os conteúdos e saber como ensiná-los
2.1 Planejar ações de ensino que resultem em efetivas aprendizagens
3.1 Comprometer-se com o próprio desenvolvimento profissional
1.2 Demonstrar conhecimento sobre os estudantes e como eles aprendem
2.2 Criar e saber gerir ambientes de aprendizagem
3.2 Estar comprometido com a aprendizagem dos estudantes e disposto a colocar em prática o princípio de que todos são capazes de aprender 1.3 Reconhecer os contextos 2.3 Avaliar a aprendizagem e o
ensino
3.3 Participar da construção do Projeto Pedagógico da escola e da construção de valores democráticos
1.4 Conhecer a estrutura e a governança dos sistemas educacionais
2.4 Conduzir as práticas pedagógicas dos objetos do conhecimento, competências e habilidades
3.4 Engajar-se com colegas, com as famílias e a comunidade
Fonte: Brasil (2019, p. 23).
Observamos na Figura 3, que a responsabilidade pela aprendizagem dos alunos está recaindo unicamente nos professores, principalmente quando temos um documento como esse que versa sobre currículo para a formação docente, pautado em competências individuais, desconsi- derando os demais fatores que contribuem para a aprendizagem e são de responsabilidade do Estado, a saber: os investimentos públicos; o
6 Para observar detalhadamente as competências específicas de cada dimensão, faz-se necessário consultar o documento, pois estes quadros estão detalhados no final. Ver Brasil (2020a).
financiamento; as condições objetivas para acesso e permanência dos alunos na escola; a situação socioeconômica cultural das famílias; o acesso às tecnologias, à carreira profissional; a gestão; e administração das escolas. Outro aspecto a ser observado é a valorização da meritocra- cia, por meio do engajamento profissional conforme aponta o item 3.1. Comprometer-se com o próprio desenvolvimento profissional, silen- ciar-se sobre as medidas de contingenciamento de recursos – Emenda Constitucional nº 95/16 – e as reformas trabalhista e da previdência, privatização e Fundos Públicos. Tudo isso impacta diretamente na carreira profissional e na precarização do trabalho docente, de modo que o professor precisa trabalhar com carga horária extensa, com jor- nada múltipla de trabalho, atuando em mais de uma instituição e, às vezes, trabalhando, ainda, em outros ramos de atuação fora da educa- ção, ficando, assim, sem tempo e sem condições para se dedicar à qua- lificação. Ao mesmo tempo, compromete o alcance das metas do PNE em todos os aspectos, inclusive no que se refere à formação docente, tendo em vista que a formação, além de demandar políticas públicas com criação de programas especiais ou mesmo a ampliação de oferta de cursos, demanda, também, a disponibilidade e o interesse por parte dos profissionais para se ingressarem e permanecerem inseridos nas oportunidades formativas (inicial e continuada), além de alcançarem êxitos nesses processos formativos e estarem motivados a permanece- rem atuantes no magistério, dando, assim, continuidade na carreira docente, depois de alcançarem maior nível de qualificação. Isso, por- tanto, implica políticas de valorização profissional do magistério, com clareza no que se refere a quatro elementos fundantes e indispensá- veis para a atuação profissional docente, a saber: formação (inicial e continuada); definição clara das carreiras; planos de cargos e salários; e condições de trabalho e de saúde adequadas para o desempenho do trabalho docente.
No documento oficial da BNC-Formação, as competências estão descritas por meio de tópicos, entretanto, dentre as dimensões elen- cadas na Figura 3, não se percebe a preocupação com a diversidade
especificamente, pois todos os itens estão de forma muito genérica. Retomamos aqui a discussão sobre a diversidade, ao lembrar ao leitor que o nosso trabalho é sobre Educação do Campo, sendo essa uma mo- dalidade de ensino que se insere no contexto do respeito às diferenças. No tópico sobre a BNCC, salientamos que existem análises acadêmicas retratando que a base traz as modalidades de ensino apenas generica- mente, não dando o devido valor que a parte diversificada do currículo exige. Entretanto, concordamos que realmente a diversidade não tem sido observada de acordo com o lugar que os seus sujeitos ocupam no processo educativo, mas enfatizamos que a base a menciona várias vezes (236), e transfere a responsabilidade para a escola e os sistemas de ensi- no sobre a inclusão dos contextos local, regional e global no currículo escolar. Isso é compreensível na medida em que nenhum documento curricular daria conta de contemplar todas as especificidades locais de um país de dimensões continentais como o Brasil.
Entretanto, ao observar o documento da BNC-Formação em sua totalidade, verificamos que a diversidade aparece em duas competên- cias gerais:
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocio- nal, compreendendo-se na diversidade humana, reconhecendo
suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas, desenvolver o autoconhecimento e o autocuidado nos estudantes.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza, para promover ambiente colaborativo nos locais de aprendizagem. (BRASIL, 2019, p. 14, grifo nosso)
Na organização curricular do mesmo documento, encontramos também a diversidade presente nos seguintes artigos:
Art. 8º - VIII - compromisso com a educação integral dos profes- sores em formação, visando à constituição de conhecimentos, de competências, de habilidades, de valores e de formas de conduta que respeitem e valorizem a diversidade, os direitos humanos,
a democracia e a pluralidade de ideias e de concepções pedagó- gicas; [...]
Art. 13 - VII - vivência e aprendizagem de metodologias e es- tratégias que desenvolvam, nos estudantes, a criatividade e a inovação, devendo ser considerada a diversidade como recurso
enriquecedor da aprendizagem; [...]. (BRASIL, 2020a, p. 87-88, grifo nosso)
De acordo com o que está disposto no referido documento, verifi- camos que assim como na BNCC, a BNC-Formação também está divi- dida em competências gerais e específicas. A Figura 3 orienta sobre a divisão dessas competências, sendo necessário, portanto, recorrer ao documento geral para conhecê-las em sua amplitude. Ao verificar apenas os elementos presentes na Figura 3, é possível fazer um exercício para identificar o que está subjacente ao conteúdo da competência específica “engajamento profissional”, temos no item “3.1 – Comprometer-se com o próprio desenvolvimento profissional” (BRASIL, 2019, p. 26), encon- tramos também no documento geral, em seu tópico 3.1.4 – “Engajar-se em estudos e pesquisas de problemas da educação nas diversas moda- lidades e na busca de soluções que contribuam para o planejamento integrado e que atendam às necessidades de desenvolvimento integral dos estudantes”. (BRASIL, 2019, p. 26, grifo nosso) Aqui, ao se referir às diversas modalidades, mesmo que entre parênteses, podemos de- preender que toda a diversidade está incluída, uma vez que o público desta é exatamente aquele que está descrito nas modalidades de ensino, quais sejam: Educação de Jovens e Adultos (EJA), Educação do Campo, Educação Quilombola, Educação Indígena, Educação Especial etc.
E ainda, na competência específica “3.2 - Estar comprometido com a aprendizagem dos estudantes e disposto a colocar em prática
o princípio de que todos são capazes de aprender”. (BRASIL, 2019, p. 27) Nessa competência específica detalha a diversidade na sequência ao mencionar da seguinte forma: “3.2.2 Conhecer, entender e dar valor positivo às diferentes identidades e necessidades dos estudantes e ser capaz de utilizar a diversidade e recursos tecnológicos como recurso pedagógico para garantir a inclusão e as aprendizagens dos objetos de conhecimento para todos os estudantes”. (BRASIL, 2019, p. 27, grifo nosso) Mais uma vez, a diversidade aparece demonstrando um cará- ter de totalidade quando esclarece que se deve pensar na garantia de inclusão e aprendizagem para todos. Entretanto, como fazer essas ga- rantias: fechando escolas? Fazendo contingenciamento da educação? Precarizando cada vez mais o trabalho do professor? Sem a devida estru- tura garantida pelo Estado, o professor fica impossibilitado de assumir essas responsabilidades para toda a diversidade. Então, observa-se aqui uma transferência de responsabilidade, na tentativa de culpabilizar o professor pelo fracasso escolar.
Isso posto, destacamos a importância de que as competências de modo operacional como estão postas na BNC-Formação precisam ser ressignificadas in loco e trabalhadas de forma crítica. Concordamos com Lavoura, Alves e Santos Júnior (2020), quando estes salientam que o modelo de competência em si como está posto, por si só, já seriam um tanto quanto controverso, uma vez que pautar a formação de professo- res exclusivamente nas competências pode configurar em estratégia de rebaixamento e esvaziamento da formação política e pedagógica dos futuros professores. Destacam ainda que a BNC-Formação tem pressu- postos kantianos e piagetianos, pois
ao enfatizar a valorização da dimensão experiencial e prática da aprendizagem, conferindo lugar de destaque àquilo que se chama transferência e mobilização de recursos para o agir com pertinência e eficácia em situações complexas (sinônimo de competência), apela para situações de aprendizagem que levem à construção do conhecimento, ao desenvolvimento de competências e habi-
lidades por meio de resolução de problemas, tomada de decisões pessoais, processos investigativos criativos e metodologias ativas. (LAVOURA; ALVES; SANTOS JÚNIOR, 2020, p. 19)
Se o modelo de formação proposto esvazia o papel do processo formativo na escola porque desqualifica o currículo por meio de pro- posições pragmatistas alienantes, que se fundamentam no idealismo subjetivo, precisamos agir no interior desta disputando esse espaço educativo no currículo local, regional e global com práticas pedagó- gicas emancipadoras, desenvolvendo projetos de pesquisa, extensão, ensino, tanto na formação inicial como na formação continuada, nos quais os licenciados daí oriundos possam compreender e refletir sobre a realidade e, assim, possa ser postulada uma resistência ativa.