RURAL URBANO

PDDE 0 5

PDDE (Unidade Executora) 13 33

Mais Educação 13 28 PDDE Acessibilidade 02 – PDDE Água 01 – PDDE Campo 02 – Atleta na Escola 02 02 PNAIC 13 24 Sala Multifuncional 04 13 PNLD 13 33

Fonte: Santos, Cardoso e Oliveira (2017).

Os dados evidenciados na Figura 10 demonstram que no município de Ilhéus existe pouco atendimento das políticas do PAR no campo, pois apenas dois programas atendem o campo na totalidade das unidades escolares. O PDE trata-se de um programa para apoio às gestões esco- lares, por meio do qual, o MEC repassa recursos financeiros para que o planejamento seja executado, e foi criado para atender prioritariamen- te às escolas com Ideb baixo. Para os demais programas, o MEC utiliza uma ferramenta destinada on-line para inserção do planejamento do PDDE Interativo (BRASIL, [2020]), no qual estão contidas outras ações: PDDE Campo, PDDE Água e esgotamento sanitário, PPDE Sustentável, PDDE Acessível. De maneira mais abrangente, observamos que o maior número de ações está no espaço urbano, variando conforme o ano.

No que se refere ao município de Itabuna, este também se encontra ao sul da Bahia e possui uma área total de 432,244 km². Está localizado a 426 Km da capital da Bahia e é considerada a quinta cidade mais po- pulosa da Bahia, cuja população estimada em 2016 era de 220.386 ha- bitantes. (INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA, 2010) A cidade de Itabuna se destaca na educação, principalmente, como polo universitário regional, possuindo alguns dos melhores cen- tros educacionais da Bahia com várias escolas públicas e particulares,

além de universidades. Os dados apresentam uma redução de cerca de 34% no número de estudantes matriculados na Educação do Campo no município e o fechamento de aproximadamente 28% das escolas que atendiam à população campesina, significando o fechamento de nove escolas do campo de gestão municipal, nos últimos sete anos. A Tabela 17 evidencia como a Educação do Campo ficou organizada no município no período de 2010 a 2018.

Tabela 17 – Quantitativo de escolas e matrículas da zona rural

Ano 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

Total de escolas 32 33 32 31 25 25 24 23 21

Matrículas em creche 0 0 0 0 0 0 0 8 0

Matrículas em pré-escolas 275 220 195 197 142 136 139 141 104 Matrículas anos iniciais 630 599 619 539 425 423 351 308 339

Matrículas anos finais 15 16 13 13 27 30 16 17 0

Matrículas ensino médio 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Matrículas EJA 67 81 58 75 72 66 54 149 127

Matrículas educação especial 0 0 0 0 0 0 0 29 78

Total de Matrículas 1019 949 917 855 691 680 584 675 669

Fonte: elaborada pelos autores com base em Itabuna (2018).

Para o ano de 2019, não conseguimos o número de alunos separado por ano e nível em Itabuna, mas apenas o número geral, sendo 17.850 alunos em toda a rede municipal (campo e cidade), e desses, somente 568 estudaram no campo. Em entrevista, a coordenação da Educação do Campo julga que o motivo da evasão dos alunos do campo é a di- minuição da produção agrícola do município:

O fator está ligado diretamente à questão da agricultura, nós temos a crise do cacau. Fazendas que tinham vinte trabalhadores, vinte famílias, tem uma família, duas famílias, nós tivemos fazendas que tiveram até duzentas famílias, duzentos trabalhadores con- tratados, hoje não tem nem dez. Então, você tem isso e ligado a isso, o cacau acaba e vem crescendo muito a agropecuária, aumenta a mão de obra, não tem jeito, então você tem um esvaziamento do

campo, uma desterritorialização. (Coordenador da Educação do

Campo entrevistado em 2017). (LIMA, 2018, p. 120, grifo nosso)

Ao estabelecermos um contraponto entre o fechamento das esco- las do campo e as diretrizes municipais a partir do Plano Municipal de Educação (PME) de Itabuna, criado pela Lei nº 2.320, de 18 de ju- nho de 2015, com período de vigência de 2015 a 2024, percebemos a existência de uma preocupação do município em garantir acesso à educação aos campesinos nas suas próprias comunidades, além da elevação da escolaridade dessa população, conforme se observa nos trechos abaixo:

META 1.9 Fomentar o atendimento das populações do campo e das comunidades indígenas, ciganas e quilombolas na Educação Infantil nas respectivas comunidades, por meio do redimensiona- mento da distribuição territorial da oferta, limitando a nucleação de instituições educativas e o deslocamento de crianças, de forma a atender às especificidades dessas comunidades, garantindo consulta prévia e informada.

[...]

META 8. Elevar a escolaridade média da população de 15 a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12 (doze) anos de estudo no último ano de vigência deste PME, para a população do campo e para a população mais pobre, e igualar a escolaridade média entre negros e não negros declarados à Fundação Instituto. (ITABUNA, 2015, p. 143)

O cumprimento das metas do PME visa mudar a realidade atual das escolas do campo de Itabuna, segundo a coordenação da Educação do Campo do ano de 2017:

As escolas do campo em Itabuna, a gente nem pode falar, nem existe escola na verdade, no campo, nós temos imitação de es- cola, porque são casas adaptadas pra funcionar uma escola,

então é uma sala unidocente, que metade das escolas, são 25 escolas em Itabuna, pelo menos 17 escolas é uma única sala, unidocente, multiseriada e o professor faz tudo. (Coordenador

da Educação do Campo entrevistado em 2017) . (LIMA, 2018, p. 123, grifo nosso)

Outro entrave à adequação da formação às demandas locais diz respeito ao perfil do profissional que atua nas comunidades rurais. A Educação do Campo da rede municipal de Itabuna vem diminuindo a cada ano e apresenta características específicas em sua organização, funcionando na modalidade de ensino multisseriado, sendo dessas, 21 escolas estruturadas em seriação, e apenas uma com organização em ciclo de formação humana. Dessas, somente três têm gestores, 17 são escolas com professores que conciliam a função de docente com a gestão da unidade escolar e atuam como unidocentes. Há ainda cinco escolas com dois ou três professores lotados em sistema de revezamen- to de aulas.

Os programas educacionais que fazem parte do PAR na educação campesina encontrados nesse município podem ser observadas na Figura 10.

Figura 10 – Programas do PAR implementados em Itabuna no período de 2010 a 2016 de acordo com número de alunos atendido

Nº de ALUNOS atendidos no campo e cidade / Rural – Urbano

Política/ Programa 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 Total R U R U R U R U R U R U R U Escola Ativa 482 – 463 – 422 – 377 – – – – – – – 1744 Escola da Terra – – – – – – – – – – – – – – – PNAIC – – – – – – 102 5501 233 4836 95 4722 81 4420 15268 Pacto – – – – – – – – 233 4836 95 4722 81 4420 9665 Transporte Escolar 389 95 449 119 262 85 304 76 394 73 632 50 422 62 3412 Mais Educação – – – – – – 192 238 225 82 SVCF1 (PETI) 42 40 36 34 PNLD Campo – – – – – – 553 – 450 – 0* 0* 0* 0* 1003

Alguns programas não apresentam dados da área urbana porque não foram fornecidos pelo município. Entretanto, observamos que dentre as políticas do PAR, apenas algumas foram implementadas. Observamos que os investimentos do PAR se concretizam nas ações das escolas que se encontram na área urbana, revelando, assim, priorização da cidade em detrimento do campo. Os dados do quadro evidenciam que as políticas educacionais do PAR estão distantes de se efetivarem de maneira que contemplem todos os alunos do campo.

Destarte, ao verificar como esses dados refletem na qualidade do trabalho docente, constatamos que tais programas ainda não causam o impacto positivo esperado, que possa de fato justificar melhoria no Ideb das escolas. Além do acúmulo do trabalho na escola, os professo- res, sobretudo, os professores do campo, onde muitas escolas são uni- docentes, cumprem uma variada gama de funções que ultrapassam as atividades na sala de aula, conforme é possível depreender da fala da coordenadora de escolas do campo abaixo:

A realidade das escolas do campo aqui em Itabuna é que o pro- fessor não é apenas professor, mas ele é responsável por outras coisas como o administrativo, o financeiro, da limpeza, de toda organização da escola, por ele ser unidocente, não ter pessoal de apoio. Então entre outras coisas eu também ajudo o professor nessas outras tarefas. (Coordenadora – Itabuna-BA). (LIMA, 2018,

p. 126, grifo nosso)

Essa realidade, que inviabiliza a qualidade da prática docente e im- põe péssimas condições de trabalho, principalmente nas escolas cam- pesinas, por suas peculiaridades, é reconhecida e discutida pelo MEC nos seguintes pontos:

[...] (1) há um acúmulo de tarefas para o professor que, além de ser docente, é muitas vezes também gestor escolar, secretário e funcionário administrativo, (2) existe um grande isolamento do trabalho docente, na medida em que o professor trabalha sozinho,

praticamente sem contato com outros professores, orientadores e supervisores. Apenas essas duas constatações geram a necessidade de estabelecimento de políticas públicas que visem, de um lado, à organização de núcleos de ações administrativas que liberem o professor para desenvolver integralmente sua atividade principal: a docência, e, de outro, à implantação de núcleos pedagógicos que quebrem o isolamento do professor das escolas unidocentes, fazendo com que professores de uma mesma região possam trocar experiências, num processo de educação permanente. (BRASIL, 2006, p. 66-67)

Mesmo com pouca quantidade de alunos, a realidade da unidocên- cia/multisseriação nas escolas do campo contribui para que as condições de trabalho sejam precarizadas, pois o docente abarca para si funções polivalentes e que muito diferem das reais funções que deveriam de- sempenhar em seu cotidiano profissional.