Consensos e disputas disciplinares em torno dos idiomas

Para comentar as diferenças entre o ensino de uma língua estrangeira e outra, os enunciadores recorrem a asserções valorativas e justificam, argumentam acerca de suas ideias. Cada um recorta um viés diferente para estabelecer tal diferença, visto que cada um fala de um lugar de enunciação. Os modalizadores vão, dessa forma, auxiliando na construção do ethos do enunciador, algumas vezes emitindo opiniões que se revestem de certezas pelo conhecimento que reflete ter do assunto, em outras, a possibilidade, a dúvida, a obrigação são as formas de enunciar e valorar o seu dizer.

Eu nunca ensinei outra língua se não o Inglês, mas eu acredito que, hoje em dia, o Francês tenha muita dificuldade porque não é a língua da globalização, ficou muito restrita à França, então pra interessar ao aluno que convive o dia inteiro com o Inglês, que vê o Inglês em todos os lugares, que não vê o Francês em lugar nenhum, acho que deve ser muito difícil; o Espanhol eu acho que está crescendo, mas ao mesmo tempo ainda não tem o espaço do Inglês, o interesse fica mais restrito; essa coisa que eu gosto sempre de fazer, de trazer sempre o aluno, no Espanhol e no Francês é mais difícil, especialmente no Francês, o Espanhol ainda está por aí, mas o Francês pra gente... (P1)-Inglês (p.254)

P1 (professor de inglês) enuncia aquilo que lhe parece prático e apropriado no senso comum: aprender inglês se prefigura numa aprendizagem contextualizada, pois está em todos os lugares e o aluno convive com a língua, se interessa, aprende. O uso da contextualização (por exemplo, a globalização) pode ser visto como uma estratégia para argumentar sobre a propriedade dessa aprendizagem. P1 enuncia ainda a falta de insumo para a aprendizagem de espanhol e de francês; assim, por meio de uma asserção e de um jogo enunciativo calcado na negação, conduz o co-enunciador a valorizar a língua com a qual t a alha:à oà espa holà est à es e doà eà ai da está por aí/o francês não é a língua da glo alizaç o .àáàasse ç oà iaàu aài age àdaàlí gua,à e à o oàdoàt a alhoàdoàe u iado ,à que causa um efeito de sentido como sendo partilhada tal opinião, justificando, assim, a diferença do ensino pela facilidade que encontra para ensinar inglês, visto que, para tal,

e e aà todosà osà i su osà pa aà esti ula à oà alu o;à i te esseà dosà alu os,à à aà lí guaà daà glo alizaç o ,à epeti doàu àdis u soàdoàse soà o u .à

O já-dito toma um lugar relevante, a memória discursiva que os interlocutores compartilham faz com que esse dizer tenha força argumentativa (quase incontestável), revelando o poder que está implicado no ensino desse idioma que o enunciador faz questão de remeter para demarcar sua opinião e colocar os demais idiomas em oposição. Ser professor de inglês, segundo o enunciador, é ensinar a língua da globalização, ter domínio so eàoài te esseàdosàalu os,àse à pode oso .à

Essa imagem de poder (o enunciador que diz ter poder e o revela em seu dizer) está diretamente relacionada a um regime de verdade, conforme exposto no capítulo primeiro, em que se consideram os atos de fala que se inscrevem no interior de algumas formações discursivas, correspondendo a um conjunto de regras situadas historicamente que possibilita a construção de verdades de um tempo.

Um poder que, como diz Foucault, é distribuído nos múltiplos discursos e coerções, produzindo efeitos regulamentados de poder. Os regimes de verdade de cada sociedade ep oduze à u aà políti aà ge alà deà e dade , os múltiplos discursos que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros (2001, p.14), que, ao ocupar espaços definidos de enunciação, acaba por se constituir também como uma política de línguas.

P1 (inglês) considera que o tempo presente se evidencia pelo processo de globalização, bastante retomado pelo enunciador, assim, cria-se, em torno dessa verdade, outro discurso com efeito de verdade, diametralmente conjugado a uma dinâmica de poder eà sa e à desseà te po,à aà daà lí guaà pode osaà ueà pe so aliza à oà pe íodoà eà aà hist ia ora referida: o inglês.

Se você olhar pelo lado técnico da coisa, no aprendizado das línguas, você vai aprender as habilidades, que vão ser as mesmas, aprender a ler, ouvir, falar, mas eu acho que cada uma vai ter a sua particularidade, tem uma cultura, porque quando você ensina a língua você passa a cultura daquele lugar, os hábitos, então eu acho que elas têm pontos em comum, mas têm particularidades. (P2) Inglês (p.256)

Para P2 (professor de inglês), o ensino das habilidades até pode ser parecido no ensino das LEs, mas o enunciador enfoca a cultura como algo singular no ensino de uma língua e sua comparação com outra. Ensinar língua, para o enunciador, é ensinar cultura. O recorte do enunciador se desloca para a questão cultural, assim como as proposições de P3

e P4 (professores de espanhol), que vão elaborar o discurso de forma a valorizar a questão do ensino como algo pertinente a uma política de línguas.

É ensinar uma língua estrangeira, agora cada uma tem a sua particularidade, cada uma vai mexer com as suas próprias características, então quando você vai, por exemplo, ao lado cultural, e insere isso em suas aulas, não é a mesma coisa que estar inserindo a cultura francesa ou inglesa. E isso vai se refletir na entonação, na prática do dia a dia, a forma de conversa, a forma de abordagem do outro, acho que é totalmente diferente nesse sentido; agora, consideramos que todas são línguas. (P3)-Espanhol (p.258)

Para P3, ao colocar como foco a cultura, pressupõe que o professor de espanhol efleteà u aàforma de abordagem do outro ,à aàsuaàp ti aàdeàsalaàdeàaula,à aàfo aà o oà o e saà o à seusà alu os,à se doà pa aà oà e u iado à algoà total e teà dife e te .à áà diferença para P3 está justamente naquilo que se estabelece na interação com os alunos, diferentemente da forma como enuncia P1, para quem o que é externo a essa prática tem u àpesoà aio à oà o te toàdeàe si oàap e dizage .àP à olha àpa aàoài te io àdoà o te toà de aprendizagem e ensino, em que a prática do professor se reveste de importância na imagem que o aluno vai construir de uma LE, de forma contrária ao que P1 vai dizer. A lógica de valorização desses idiomas e desse ensino está marcada, pode-se dizer assim, por uma contraposição, onde, para o primeiro enunciador elementos externos ao contexto de ensino aprendizagem já revelam poder, então ali ele se institui, articulando também a forma como se conduz esse ensino. Para o segundo, o poder só existe na relação que se possa estabelecer na interação, dando pistas de que a aprendizagem dessa língua se delineia na alteridade.

Não, absolutamente. Ensinar uma e outra língua é diferente. Primeiro porque o espanhol está por aqui, apesar de a gente conhecer muito pouco, porque o brasileiro pouco conhece esse mundo que o cerca, ele está por aqui, então, tem primeiro essa particularidade, e esse engajamento do professor de espanhol que é muito político também de querer mostrar para os alunos que a gente não está sozinho aqui nesse mundo latino, a gente está junto aqui de vários países que falam espanhol, então acho que isso é um diferencial; segundo que a semelhança ou dessemelhança, lembrando a tese da Celada, mas singularmente parecido, o caso é que o espanhol e o português se assemelham mas nem tanto, então a gente tem uma semelhança e uma diferença que são abordadas nas aulas de língua espanhola, e que tem que ser abordadas com muito cuidado, com um olhar sempre crítico, tem esse diferencial também; acho que, absolutamente, ensinar espanhol não é a mesma coisa que ensinar qualquer outra língua estrangeira. (P4)- Espanhol (p.261)

P4 (espanhol) elabora seu discurso inicialmente, fazendo uma afirmação categórica a respeito da comparação entre o ensino de línguas e, nesse sentido, a negação aparece p e ia e teà pa aà i t oduzi à aà asse ç oà p opositi aà eà o tu de te:à Não, absolutamente. Ensinar uma e outra língua é diferente. àáà e tezaàe ide iadaàe àsuaà espostaài t oduzàaà compreensão de ensino de língua que se estabelece muito mais pela comparação com o

ensino do português que com outras línguas estrangeiras. Para exemplificar a afirmação, reflete sobre a questão geográfica e cultural no ensino de espanhol e sua relação o àaà asilidade ;àassi ,à ua doàafi a,àpo à eioàdeàu aàasse ç o:à oàespa holàest àpo à a ui ,àP àest ,à aà e dade,à e o e doàaàu àp -construido, ou seja, a um saber cristalizado que faz parte da memória histórica sobre a língua espanhola que acaba determinando o imaginário do idioma. Esse imaginário é aquele que muitos brasileiros construíram ao longo de sua convivência com diversos discursos que aproximam geograficamente o Brasil dos países de língua hispânica. Entretanto, sabe-se que, por exemplo, na realidade brasileira, os jovens convivem muito mais com a língua inglesa em suas atividades e interesses cotidianos que com o espanhol, o que constituiria a afirmação como uma inverdade.

Quando, por outro lado,àasse e aà ue:à o brasileiro pouco conhece esse mundo que o cerca _{,àest à e upe a doàu àdis u soài po ta teà oài te io àdeàsuaà o u idadeàdis ipli a à} e fora dela, pois se prega que isso carece de discussão entre professores e alunos, já que diz respeito à forma como os brasileiros associam a aprendizagem de espanhol a uma facilidade e transparência, revelando desconhecimento de suas especificidades.

...segundo que a semelhança ou dessemelhança, lembrando a tese da Celada, mas singularmente parecido, o caso é que o espanhol e o português se assemelham, mas nem tanto...P4- Espanhol (p.261)

Em sua fala, o enunciador resgata um texto acadêmico de grande relevância96 para o tema na tentativa de ancorar sua fala em uma citação de autoridade, revelando não somente um conhecimento do assunto como uma opinião formada a partir de sua formação e aperfeiçoamento profissional. Esse enunciador faz questão de marcar o ethos do professor de espanhol no qual se encontra inserido.

... tem primeiro essa particularidade- o espanhol está por aqui-, e esse engajamento do professor de espanhol que é muito político também de querer mostrar para os alunos que a gente não está sozinho aqui nesse mundo latino, a gente está junto aqui de vários países que falam espanhol, então acho que isso é um diferencial...P4-Espanhol (p.261)

Assim, ser professor de espanhol, conforme qualifica o enunciador, valorizando a imagem do engajamento e correlacionando-a ao perfil de um profissional crítico, é considerar o ensino dessa língua a partir de referências diferentes das que o senso comum admite, rediscutindo sua interlocução com a língua materna. Ao refletir sobre o professor de espanhol, diferentemente dos demais enunciadores, P4 faz emergir em seu discurso

96

Texto de Celada: O espanhol para o brasileiro: uma língua singularmente estrangeira, Campinas, SP, 2002. http://dlm.fflch.usp.br/sites/dlm.fflch.usp.br/files/Tese_MaiteCelada.pdf

aspectos que refletem sua própria experiência, sua formação, propondo uma imagem ideal àdeàp ofesso ,àela o a doàu aàp es iç oàdeào de àide tit iaà o àaà ualàpossaàseà identificar.

Eu acho que não é a mesma coisa não, vejo pela minha prática desses anos, que o aluno quando quer descobrir o francês normalmente já conhece, ou já teve contato, principalmente com inglês, alguns chegam com contato com o espanhol, graças a alguns cursinhos, ou porque já tiveram contato anterior. Eu acho que o francês abre uma outra janela, a janela é aquela coisa que a gente abre e não sabe o que vai encontrar, mas eu fico muito feliz quando o aluno percebeu alguma diferença, não pelo idioma, mas pela diferença da abordagem do professor, pela diversidade. O francês é algo outro, que não aquela coisa do inglês, que a gente fica bombardeado todos os dias. Lê no jornal, anúncio sempre em inglês, lê em loja...(P5)- Francês (p.264)

P5 introduz sua fala com um modalizador (Eu acho), conforme já visto, que indica dúvida ou menor adesão ao dito; para logo utilizar como referência sua prática para e e plifi a àoàa gu e to.àOà odalizado à ue e à quando quer conhecer o francês), que indica volição, desejo, está atrelado na fala de P5 à escolha do aluno ao buscar a ap _{e dizage à doà idio a,à al à disso,à oà f a sà passaà aà se à u aà des o e ta ,à o oà algoà} que não está posto, não está ali, na vida escolar do aluno. No contexto específico do colégio, isso não se constitui numa verdade já que os alunos (todos) estudam francês desde o sexto ano do Fundamental e, no Ensino Médio, podem optar pela continuidade dos estudos desse idioma. A entrada de alunos novos talvez possa dar conta desse enunciado, entretanto eles não são a minoria; assim, o efeito de sentido que se depreende é mesmo de tornar a opção pelaàlí guaà o oàu aà o idade .

Pa aàP à p ofesso àdeàf a s ,àoàe si oàdeàf a sà à total e teàdife e te ,à asàoà enunciador justifica a importância da aprendizagem da LE para o aluno justamente pela oposição que foi revelada no dizer de P1(professor de inglês), ou seja, como o aluno tem o sta teà o tatoà o àoài gl sàeà uitasà ezesà o àoàespa holà g açasàaàalgu sà u si hos ,à P à a editaà ueà oà f a sà a eà out aà ja ela .à Éà i po ta teà o se a à ueà oà e u iado à constrói uma metáfora para designar essa aprendizagem, para constituí-la como algo diverso.

Charaudeau e Maingueneau (2004) atribuem à metáfora três funções discursivas, que se constituem em estética, cognitiva e persuasiva. No caso dessa metáfora utilizada no discurso do enunciador, pode-se considerá-la cognitiva, já que com ela se o eiaàu à o oà o eito,à asàta àseàp op eàe pli a àoà ueà àessaàja ela:à aàja elaà à a uelaà oisaà ueàaàge teàa eàeà oàsa eàoà ueà aiàe o t a .àDessaàfo a,à us aàe u ia à

a novidade da aprendizagem do idioma para os alunos, como uma forma de descortinar o outro, um outro que ele (o aluno), provavelmente, não conhecia. Isso corrobora a imagem o st uídaàpo àP ,à ua doàsuaàfalaà e eteàaoà o te toà i idoà osàdiasàatuais:à oàf a sà à algo outro, que não aquela coisa do inglês, que a gente fica bombardeado pelo inglês todos os dias, lê no jornal, anúncio sempre em inglês, lê um lançamento imobiliário, muita coisa e ài gl sàeà sà ezesàaàpessoaà e àsa eàoà ueà ... .àOuàseja,àP ,àpo àu àlado,à o firma a tese de P1, de que realmente o aluno está inserido nessa cultura predominante do Ocidente, em que o inglês domina todas as mídias, contextos e suportes, por outro, atribui a relevância e a novidade do ensino de francês, fazendo emergir um discurso legítimo e necessário no contexto escolar.

O propósito da análise desses dois temas contidos na entrevista foi o de observar como os enunciadores se inscreviam no enunciado, bem como o seu co-enunciador, enfocando a análise das marcas linguísticas de pessoa, as estratégias para construir a argumentação com auxílio dos diversos modalizadores. Na próxima seção, busca-se analisar de que forma o enunciador introduz o seu outro e as escolhas específicas pelas citações de autoridade que são inscritas para referendar o seu dizer.