UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
FACULDADE DE LETRAS
DOUTORADO EM LETRAS NEOLATINAS
POLITICAS DE ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: UM
ESTUDO DISCURSIVO DA PRESCRIÇÃO INSTITUCIONAL
E DO TRABALHO
CLAUDIA ESTEVAM COSTA
RIO DE JANEIRO
CLAUDIA ESTEVAM COSTA
POLITICAS DE ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS:
UM ESTUDO DISCURSIVO DA PRESCRIÇÃO INSTITUCIONAL
E DO TRABALHO
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas da Universidade Federal do Rio de Janeiro como quesito para a obtenção do Título de Doutor em Letras Neolatinas (Estudos Linguísticos Neolatinos – Opção Língua Espanhola)
Orientadora: Profa. Dra. Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagorio
Co-orientadora: Profa. Dra. Vera Lúcia de Albuquerque Sant’Anna
Rio de Janeiro
COSTA, Claudia Estevam
Políticas de ensino de línguas estrangeiras: um estudo discursivo da prescrição institucional e do trabalho/ Claudia Estevam Costa - Rio de Janeiro: UFRJ / Faculdade de Letras, 2012.
Orientadores: Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagorio e Vera Lúcia de
Albuquerque Sant’Anna
Tese (Doutorado) – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Letras, Programa de Pós-graduação em Letras Neolatinas, 2012.
Quem está ao sol e fecha os olhos,
Começa a não saber o que é o sol
E a pensar muitas coisas cheias de calor
Mas abre os olhos e vê o sol,
E já não pode pensar em nada,
Porque a luz do
sol
vale mais que os
pensamentos
De todos os filósofos e de todos os poetas
.Alberto Caeiro
Ao Senhor, meu Deus, Sol e Luz em minha vida,
dedico este trabalho, pela força e determinação a mim conferida.
Dedico, ainda, a você, Fábio, meu amado e amigo, que
me apoia e me acompanha na bela estrada da vida...
A vocês, minhas pérolas, Filipe e Giulia, razão de minha
alegria, que lhes sirva de inspiração para uma
história de muitos estudos...
Que o puedas llega u ca, eso es lo ue te hace g a de .
Com especial dedicação, carinho e eterna gratidão,
Aos meus pais, Francisco e Aparecida, dois
anjos a quem o Senhor me confiou, para
me sustentar no amor...
Pai, durante toda a vida o senhor foi um exemplo,
um herói, um amigo...
Seguindo seus passos, moldamos nosso caráter e
construímos sonhos de conquista...
Mãe, sua palavra doce e amiga e seu silêncio, às vezes,
alimentaram, por toda a vida, o meu caminhar.
AGRADECIMENTOS
À Profª Dra. Consuelo Alfaro Lagório, pela orientação segura e competente, provocadora de novas reflexões.
âàP ofªàD a.àVe aà“a t á a,àaà ue àeuàag adeçoàoàa eiteàe à eà oo ie ta ,àpelaà
orientação tão intensa e compartilhada, com quem aprendi muito nesse percurso, fazendo do caminho um pretexto para consolidar uma amizade.
À Profª Dra. Mercedes Sebold e Profª Dra. Luciana de Almeida Freitas, pelas valiosas observações no Exame de Qualificação e pelo aceite em participar na Banca Examinadora. Todas as suas contribuições foram fundamentais para a elaboração desta tese.
Aos demais convidados desta banca de doutorado, Profª Dra. Del Carmem e Prof. Dr. Décio Rocha, professores de Línguas que aceitaram participar nesse diálogo tão proveitoso...
Aos colegas professores de línguas estrangeiras do Colégio Pedro II e informantes
desta pesquisa, que, com tão grande boa vontade, se dispuseram a ajudar-me, concedendo entrevista para falar sobre seu trabalho.
À Direção Geral do Colégio Pedro II, na pessoa da Professora Vera Maria Ferreira Rodrigues, e à Diretoria de Ensino, pela concessão da licença integral para estudos e pela confiança de que chegaria ao término deste trabalho. Também ao Colégio Pedro II, como Instituição, por proporcionar a realização das entrevistas em seu espaço físico.
À Chefia do Departamento de Línguas Neolatinas e à Direção da UESC III, pela autorização do afastamento de minhas atividades de docência, que permitiram a dedicação integral à pesquisa. Ainda pela disponibilização em arquivo digital do Projeto Político-Pedagógico de Francês.
À Chefia do Departamento de Anglo-Germânicas pela atenção concedida e disponibilização, em arquivo digital, do Projeto Político-Pedagógico de Inglês.
Aos funcionários da secretaria da pós da UFRJ pela atenção oferecida em todos os momentos que necessitei de documentos e orientação técnica.
Aos queridos colegas, professores de Espanhol do Colégio Pedro II, pela possibilidade constante de aprendizagem em sua companhia e pelo incentivo durante o percurso. Aos colegas de outras disciplinas, diretores, coordenadores, funcionários pelo ambiente de amizade e acolhida.
À amiga de Espanhol, Danny, pelo apoio quando da execução das várias tarefas na chefia-adjunta da equipe de Neolatinas. Obrigada por sua constante boa vontade em ajudar, pela palavra amiga e pela competência com que executou algumas deliberações.
Agradeço, ainda, à amiga Raquel, por todo carinho, auxílio e preocupação nos instantes finais, anteriores à defesa desta pesquisa.
À amiga e formadora de professores, Elizabeth Dreon, com quem tanto aprendi nos anos de trabalho no CAP-UERJ, e compartilho até hoje uma amizade verdadeira...
Ao amigo Hércules, exemplo de professor no ensino da Língua Portuguesa em nossa escola, pela criteriosa revisão e pelas excelentes sugestões.
À amiga Alena Sá, companheira de tantos anos na UESC III, pela versão do resumo em língua inglesa.
Aos meus irmãos amados, César e Marcelo, amigos fiéis, a quem eu sempre admirei, por sua coragem, competência e vigor diante da vida... Às cunhadas, pela torcida e palavras de ânimo, e aos sobrinhos e sobrinhas, como estímulo a uma vida de constante investigação.
Ao meu tio Ângelo e tia Elza, que com alegria constante, me estimularam a repartir alegrias e tristezas da caminhada.
À minha sogra, Vovó Amélia, que me sustentou com palavras de ânimo e confiança, e ao Vovô Edvaldo e tio Flavinho pela torcida e compreensão de minha ausência em vários encontros.
A alguns amigos da ADF que oraram e torceram para que esse momento chegasse...
A outras grandes amigas do passado que de alguma forma contribuíram para meu conhecimento próprio e pelos diálogos construtivos em muitas tardes e noites em minha caminhada pregressa...
RESUMO
COSTA, Claudia Estevam. Políticas de ensino de línguas estrangeiras: um estudo discursivo da prescrição institucional e do trabalho. 2012. 270 f. Tese (Doutorado em Letras Neolatinas) – Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2012.
Esta pesquisa busca situar uma possível perspectiva de análise linguístico- discursiva dos Projetos Político-Pedagógicos de Ensino Médio das línguas estrangeiras do Colégio Pedro II, uma instituição pública federal, e de entrevistas a seis professores de línguas (do EM) que falam sobre seu trabalho. Pretende-se, tendo como base teorias linguísticas e seus instrumentais, encontrar um modo diverso de aproximação e de investigação da organização discursiva desses textos, buscando identificar imagens de ensino de línguas, professor e prática docente que se inscrevem por meio da enunciação. Além disso, propõe-se compreender de que forma, do ponto de vista enunciativo, se estabelece a interação entre os interlocutores: o enunciador redator do documento prescritivo e a comunidade escolar, mais especificamente os professores de línguas; bem como nas entrevistas, o enunciador professor e a fala ao seu coenunciador sobre o seu trabalho. Para operar tal análise, adota-se como padrão teórico a compreensão da linguagem como fenômeno dialógico e, simultaneamente, adotam-se as propostas da Análise do Discurso de base enunciativa. Aprecia-se,àaàpa ti àdaà oç oàdoàg e oàdis u si oàPPP,àosà egi esàdeà e dade à Fou ault,à 2001) que se instauram na constituição das imagens recuperadas em cada uma das línguas estrangeiras em estudo. Recorre-se, basicamente, à Teoria da Enunciação (Benveniste, 1974), à Heterogeneidade (Authier-Revuz, 1998), aos fundamentos do dialogismo (Bakhtin, 1929/1981), da memória discursiva e do interdiscurso (Pêcheux, 1969, Maingueneau, 1988), além dos estudos sobre o mundo do trabalho e da prescrição (Schwartz,1997,2002). Propõe-se, ainda, observar o discurso de modernização presente em documentos nacionais que apontam para a conjugação do ensino das TICs e das línguas estrangeiras. Para confrontar a
oç oà deà efo a à ueà seà i se eà oàcontexto da redação dos últimos documentos da reforma do Ensino Médio, recorre-se a vários autores da área do currículo e da Educação em geral (Popkevitz, 2001; Lopes, 2000; Casassus, 2000). Como resultado, foi possível refletir sobre os distintos regimes de verdade que se instauram no gênero PPP e nas falas dos professores na entrevista, além de identificar, por meio do ethos dos enunciadores (Maingueneau, 1998), a disputa entre as línguas por espaços discursivos reveladores de poder. Constata-se a manutenção de estereótipos na fala dos professores, bem como a baixa representatividade de seu discurso retomando o trabalho docente. O professor como cocriador de políticas de línguas se constitui precariamente, principalmente na redação do PPP, visto que as referências ao outro e a recuperação de pré-construídos são, em grande maioria, a tônica do seu dizer.
RESUMEN
COSTA, Claudia Estevam. Políticas de ensino de línguas estrangeiras: um estudo discursivo da prescrição institucional e do trabalho. 2012. 270 f. Tese (Doutorado em Letras Neolatinas) – Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2012.
Esta investigación busca situar una posible perspectiva de análisis lingüístico-discursivo de los Proyectos Políticos Pedagógicos de Enseñanza Mediana de lenguas extranjeras del COLEGIO PEDRO II, una institución pública federal y entrevistas a seis profesores de lenguas que hablan sobre su trabajo. Teniendo como base teorías lingüísticas y sus instrumentales, se pretende encontrar un modo diverso de aproximación y de investigación de la organización discursiva de esos textos, buscando identificar imágenes de enseñanza de lenguas, bien como de profesor y práctica docente que se inscriben en la enunciación. Además de eso, se propone comprender de que manera, desde el punto de vista enunciativo, se establece la interacción entre los interlocutores: el enunciador del documento prescriptivo y la comunidad escolar, y más específicamente el profesor y el habla a su co-enunciador, sobre el trabajo. Para realizar dicho análisis adoptamos como marco teórico la comprensión del lenguaje como fenómeno dialógico y, simultáneamente, se adopta las propuestas del Análisis del Discurso de base enunciativa. Se atiene, a partir de la noción de género discursivo PPP, los regímenes de verdad (Foucault, 2001) que se instauran en La constitución de las imágenes recuperadas en cada una de las lenguas extranjeras. Se remite, básicamente, a la Teoría de la Enunciación (Benveniste, 1974), la noción de heterogeneidad (Authier-Revuz, 1998), los fundamentos del dialogismo (Bakhtin, 1929/1981), la memoria discursiva y del interdiscurso (Pêcheux, 1969, Maingueneau, 1988), además de los estudios sobre el mundo del trabajo y la prescripción (Schwartz,1997,2002). Se propone, todavía, observar el discurso de modernización presente en los documentos nacionales que apuntan para la conjugación de las TICs a las lenguas extranjeras. Para
o f o ta àlaà o i àdeà efo a à ueàseài sie eàe àlaà eda i àdeàlosàúlti osàdo u e tosà
de la reforma de la enseñanza mediana, se recurre a varios autores del área del Currículo y de la Educación en general (Popkevitz, 2001; Lopes, 2000; Casassus, 2000). Como resultado,
esàposi leà efle io a àso eàlosà egí e esàdeà e dad à ueàseài stau a àe àelàg e oàPPPà à
en la entrevista, además de identificar a través del ethos de los enunciadores (Maingueneau, 1998), la disputa entre las lenguas por espacios discursivos reveladores de poder. Así como revelar la manutención de estereotipos en el habla del profesor y la falta de representatividad del discurso retomando su práctica docente. Por fin, se puede afirmar que el profesor se constituye precariamente como co-criador de políticas de lenguas, principalmente en la redacción del PPP, ya que las referencias al otro y el uso de pre-construidos son, en generalidad, la tónica de su decir.
ABSTRACT
COSTA, Claudia Estevam. Policies for the teaching of foreign languages: a discursive study in the institutional prescription and working. 2012. 270 p. Thesis (Doctorate in Neolatin Languages) – Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2012.
This study aims to provide a possible perspective of linguistic and discursive analysis of the Pedagogical Political Project on foreign languages for the COLEGIO PEDRO II, a public federal school. To do so, it interviews six foreign language teachers who comment on their work. Based on linguistic theories, it intends to establish a diverse approach to investigating the discursive organization of these texts, searching to identify language teaching images and teacher and teaching practices that are inserted through the process of enunciation. Furthermore, it tries to understand how, from the point of view of enunciation theories, interaction between the interlocutors is realized: the enunciator who writes the prescriptive document and the school community, especially the language teachers. In order to operationalize this analysis, we adopt, as a theoretical pattern, language comprehension as a dialogical phenomenon and, simultaneously, the proposals from a discourse analysis based on enunciation. It evaluates, through the discourse genre Pedagogical Political Project, the
t ueà egi es à Fou ault,à àthatàa eà o stitutedài àtheà e o e edài agesài àea hàofàtheà
foreign languages in focus. It adopts as basis the Theory of Enunciation (Benveniste, 1974), the Heterogeneity (Authier-Revuz, 1998), the fundaments of dialogism (Bakhtin, 1929/1981), the discursive memory and interdiscourse (Pêcheux, 1969, Maingueneau, 1988) and the ergologic approach. It aims to observe the discourse of modernization present in national documents that propose the link in the teaching of technologies of information and
o u i atio àa dàthatàofàtheàfo eig àla guages.àToà ei fo eàtheà otio àofà efo àthatàisà i se tedài àtheà o te tàofàtheà iti gàofàtheàlatestàdo u e tsàfo àtheà E si oàM dio à a iousà
authors from the area of curriculum and Education in general are quoted. (Popkevitz, 2001; Lopes, 2000; Casassus, 2000). As a result, it was possible to reflect about the real regimen
o tai edài àtheàPPPàa dài àtheàtea he s ài te ie s.àBesidesàthat,àità asàalsoàpossi leàtoà
identify through the ethos of the enunciators (Maingueneau, 1998) the dispute between the foreign languages for discursive spaces that reveal power and to recognize the maintenance of stereotypes in the speech of the teachers and the low level of identification of their speech with their classroom procedures. The teacher is poorly represented as a co-creator of language policies, especially in the writing of the PPP, since the references to others and the recuperation of the pre-constructed views are, in greater part, the basics of this discourse.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.... 14
I CONTEXTOS LOCAIS E GLOBAIS, APORTES HISTÓRICOS E POLÍTICAS DE LÍNGUAS NO PROCESSO DE GLOBALIZAÇÃO... 23
1.1 GLOBALIZAÇÃO: MARCO HISTÓRICO E CONCEITUAL ... 23
1.1.1 Mudanças quantitativas e qualitativas na produção e no trabalho... . 25
1.1.2 Culturas globais e locais e os esforços para instaurar a estandardização... . 29
1.1.3 Instrumentos e idioma que brindam a globalização... . 35
1.1.4 Consequências do processo de globalização para a Educação... 41
1.2 A REFORMA EDUCACIONAL NO BRASIL: UM PROCESSO DE REGIONALIZAÇÃO... 46
1.2.1 Marcos históricos nos processos da Reforma na América Latina... 47
1. . àààáà efo a à o oàu àdiscurso necessário à modernização... 52
1.2.3 Globalização e privatização: tendências internacionais em política educativa... 56
1.2.4 Língua e dis u so:à e sàsi li osà oà e ado àli guísti oàeàso ial...62
1.2.5 A Língua Estrangeira prescrita nos documentos do BID: paradoxos entre ensino de línguas no Brasil e no exterior... ... 65
1.3 GLOBALIZAÇÃO E POLÍTICAS DE LÍNGUAS: DE COMO SE CONSTITUEM AS HEGEMONIAS LINGUÍSTICAS ... 70
1.3.1 Percurso histórico da criação do campo: Políticas de Línguas.. ... 70
1.3.2 O espaço de enunciação das línguas: determinado por contextos sociais e Institucionais... 80
1.3.3 Expansão imperialista a partir das línguas: co pa hei aàdoà I p io ? ... 86
1. . ààQua doàoài pe ialis oàseà e o eàdeà Pa hispa is o :àaàpolíti aàdeài pla taç oà do Espanhol na grade curricular do EM... 90
II PARÂMETROS TEÓRICOS DE ANÁLISE: REFLEXÕES SOBRE O DISCURSO E SUA RELAÇÃO COM O PODER... 96
2.1 Regimes de verdade: Os efeitos específicos do poder... 96
2.2 A ordem do discurso em Foucault ... 103
2.3 Discurso e Política: recortes institucionais ... 105
2.4 Enunciado: unidade de análise dos estudos dialógicos ... 107
2.4.1 Polifonia: vozes do eu e do outro ... 110
2.4.4 Dêixis como fundamento da subjetividade na linguagem: marcas de pessoa em
Benveniste ... 115
III CONSTRUINDO OS CORPORA: RECORTES DOS PPPs E DAS ENTREVISTAS AOS PROFESSORES DE LÍNGUAS 118
3.1 Contexto da pesquisa... 118
3.1.1 Colégio Pedro II ... 118
3.1.2 Divisão dos Departamentos de LE ... 119
3.2 Documentos prescritivos e sujeitos de pesquisa ... 120
3.2.1 Prescrições e contexto da pesquisa: Documentos nacionais e PPP ... 121
3.2.2 Sujeitos de pesquisa e modo de aproximação pela entrevista... 126
3.2.2.1 Os professores de línguas: sujeitos de pesquisa ... 126
3.2.2.2 A entrevista ... 127
3.2.2.3 Roteirização: o piloto, os ajustes, a realização ... 129
3.2.2.4 Modelo final de roteiro ... 130
3.3 Aproximações entre documentos e fala dos professores ... 133
IV NA OBSERVÂNCIA DOS REGIMES DE VERDADE: PRÁTICAS DICURSIVAS NOS TEXTOS PRESCRITIVOS (PPP) E NAS FALAS DOS PROFESSSORES DE LE 134
4.1 A feitura do PPP e a prescrição da prescrição... 134
4.2 Proposta de análise: ethos, cena enunciativa e dêixis ... 135
4.3 Enunciando a importância das línguas na apresentação do PPP ... 137
4.4 Um enunciador institucional nos PPP das línguas ... 143
4.5 Heterogeneidade constitutiva e mostrada nos PPP ... 153
4.6 Outros discursos como constitutivos dos enunciadores dos PPP ... 155
. àDis u soà elatado:àa gu e taç oàeà eto adaàdoà outro à oàdis u soàà...... 163
V PRATICAS IDENTITARIAS E ENUNCIADOS SOBRE O TRABALHO DOS PROFESSORES DE LE 173
5.1 O enunciador, efeitos da globalização e seu trabalho... 183
5.2 Consensos e disputas disciplinares em torno dos idiomas ... 190
5.3 Percepções sobre a propriedade dos documentos prescritivos na fala dos professores ... 195
. àOàalu oà o oàoà outro à aàfalaàdoàp ofesso àà....... 204
VI CONJUGANDO ANÁLISES: CATEGORIAS ENUNCIATIVAS DO ENUNCIADOR DOS PPP E DAS ENTREVISTAS AOS PROFESSORES DE LÍNGUAS ... 210
VII CONSIDERAÇÕES FINAIS ...... 218
VIII REFERENCIAS ...... 225
ANEXO 01: Recortes dos PPP de cada uma das línguas... 237
INTRODUÇÃO
N oà h à u à se tidoà e à si .à Oà se tidoà e isteà s à pa aàoutro sentido, com o qual existe conjuntamente. O sentido não existe sozinho (solitário). Por isso não pode haver um sentido primeiro ou último, pois o sentido se situa sempre entre dois sentidos, elo na cadeia do sentido que é a única suscetível, em seu todo, de ser uma realidade. (BAKHTIN, 2000: 386)
Para iniciar a apresentação desta tese, urge explicitar o contexto em que se situa o
ensino de línguas estrangeiras no Brasil e a forma como essa disciplina escolar tem sido
incorporada à matriz curricular do Ensino Médio, foco desta investigação. Pode-se começar,
então, por todas as possibilidades de interpretação e de aplicação do ensino de idiomas que
as Leis que o estabelece fazem suscitar. A compreensão principal passa a ser, então, a de
que se deva ofertar uma língua estrangeira no Ensino Básico.
Outro aspecto que parece importante evidenciar e se constitui em uma das
motivações deste trabalho é a forma como as línguas estrangeiras aparecem citadas nos
textos da reforma1 do Ensino Médio, espaço de enunciação que as homogeneíza,
concedendo-lhes num primeiro momento uma visão formativa do cidadão e ainda, um
se tidoài st u e talàdeàap e dizage ,àat eladoàaoà e ado àe àse tidoàa plo.
Sabe-se que o ensino de línguas tem como objetivo principal, segundo a LDB, a
formação de cidadãos críticos e preparados para a vida, não somente escolar, mas a
colocação do indivíduo na sociedade, habilitado, supostamente, com mais uma língua que o
qualifique. Nesse contexto, poder-se-ia pensar que os idiomas conduzem a um
o he i e toà análogo à ouà ue,à te doà estudadoàobrigatoriamente determinada língua estrangeira que lhe fora apresentada na escola pública, o aluno possa apreender aspectos
que se relacionem com uma visão de alteridade, de cultura e de diversidade. Entretanto,
esse não tem sido o contexto predominante no ensino de línguas na escola pública, em que
a situação atual não condiz com o que se propõe operar no discurso de lei (a possibilidade
deàu àe si oàdeàlí guasàe à o te tosà possí eis,àideais ,àe à istaàdasà o diç esàp e iasà
1 Refere-se aos últimos textos da reforma, quais sejam: Ensino Médio Inovador e Diretrizes Curriculares do EM. O emprego doà te oà ,à ualà sejaà efo a à est à e dossadoà pelaà ídiaà jo alísti aà oà ueà dizà espeitoà à reescrita de documentos para esse nível de ensino. Veja-se em:
de ensino, a baixa carga horária atribuída à disciplina, a falta de qualificação dos
professores2, o desestímulo de muitos alunos. Alguns autores têm demonstrado, por meio
de pesquisas, a existência da crença entre alunos e professores de ensino público sobre a
impossibilidade de se aprender LE na escola regular, o que parece estar sendo corroborado
peloà dis u soàdeà uda ça ,à ueàseàapo taà aà o te tualizaç oàdestaàpes uisa,à o oàfo aà
de desqualificar o trabalho do professor e responsabilizá-lo por todos os insucessos da
escola pública, dentre esses estudiosos estão Paiva (1997), Moita Lopes (1996) e Félix
(1999).
O foco desta tese não enfoca especificamente esses aspectos que se considera
importante pontuar, em vista do assunto que tangencia o tema aqui abordado, mas recai
sobre o imperativo de compreender as línguas estrangeiras como disciplinas escolares, que
se instituem diferentemente, exprimindo práticas discursivas que ocupam espaços de
enunciação, constituindo-se, ao longo da história, em políticas de línguas. Para referendar
essa possibilidade de leitura das chamadas, genericamente (tão corriqueiramente no
discurso de lei) lí guasà est a gei as ,à o oà dis ipli asà es ola es,à pode-se ressaltar o conjunto de processos pelos quais cada uma delas, historicamente, construiu um projeto
fundador e político no contexto do ensino de línguas no Brasil. Tal projeto foi delimitando,
em cada uma delas, saberes de referência, produzindo, assim, como menciona Foucault
,à e taà isi ilidade àda uiloà ueàseàp opu haà atu aliza à o oàse do, por exemplo, específico da língua espanhola, da francesa ou da inglesa.
O contexto em que se desenvolve esta investigação, extremamente importante em
virtude de suas especificidades no ensino de línguas estrangeiras na Educação Básica, é o
Colégio Pedro II. Os documentos prescritivos que se adota como fonte de análise e as
entrevistas aos professores de línguas estrangeiras se circunscrevem a um contexto
institucional repleto de elementos que foram se formando por práticas discursivas e se
constituindo como figuras amalgamadas. Essas línguas, espanhol, francês e inglês, conforme
2áàte tualizaç oàdesseà fato àest à oàte toàdaàp opostaàdoàE si oàM dioàI o ado ,àaoàde o st a à o oàseà
poderia implementar a qualidade das práticas do professor. Há uma crítica no interdiscurso quanto às práticas docentes daquele contexto. Enviada às instituições de Ensino Médio para discussão, o documento afirma: (quanto ao)
- Apoio às Práticas Docentes:- Para a melhoria da aprendizagem é imprescindível que o professor possua instrumentos didático-pedagógicos para a dinamização de suas aulas, com material de apoio às práticas, e recursos tecnológicos compatíveis com as exigências do mundo moderno(p.5).
se busca comprovar nesta tese, estabelecem regimes de verdade totalmente diferenciados,
sustentados em suas inscrições históricas, nas tradições institucionais, nos contextos
socioeconômicos e nas determinações legais que se impõem sobremaneira no cotidiano da
comunidade escolar.
Nesse contexto específico de ensino-aprendizagem, o Colégio Pedro II, deve-se
ressaltar o fato de as línguas estrangeiras fazerem parte da matriz curricular desde o século
XIX,à ua doà e a à e si adasà o oà lí guasà i as ,à eà suaà a ute ç oà at à hoje,à o à t sà
tempos semanais na grade curricular do Ensino Médio. Isso reflete, por um lado, a tradição
humanista conservada no currículo escolar da escola, por outro, o espaço de enunciação
conquistado por essas disciplinas, que, diante de tantas disputas disciplinares na
configuração da grade curricular, têm-se mantido com a referida carga horária, hoje
a eaçadaàpelosàdis u sosà ode iza tesàeàdeà e essidadeàdoà e si oàdasà i ias .
Pa aà e ifi a à o oà asà e dades à o st uídasà osà dis u sosà p es iti osà eà osà
discursos dos professores se legitimam, busca-se conjugar uma abordagem do global e do
local com a intenção de mostrar quão claramente, e de maneira impositiva, eles se
interligam e se interpenetram. Falar do global é tratar o tema da mundialização de maneira
investigativa, sem chegar a formular uma verdade própria que sirva para dirigir e aprisionar;
mas considerá-los imperativos econômicos que lideram agressivamente toda sorte de
discursos e práticas no campo cultural e educativo. Falar do local é focalizar e valorizar a fala
do professor como um discurso de reconhecida importância, porque, por meio dele, é
possível construir diálogos, formular hipóteses, avançar nos estudos da linguagem e sua
inter-relação com o trabalho docente e discente.
A presente pesquisa é, nesse sentido, orientada por alguns objetivos centrais:
a)Desenvolver a investigação vinculando-a aos estudos da linguagem e estudos sobre o
trabalho do professor de línguas estrangeiras; b) Analisar o PPP e as entrevistas buscando
observar imagens de enunciador e co-enunciador; de professor e de seu trabalho,
construídos discursivamente nos enunciados, conforme pressupostos da análise do discurso
(Maingueneau,1998, 2002); c) Identificar interdiscursividades entre os documentos em
análise e as entrevistas aos professores, além de observar os discursos chamados a legitimar
cada um dos PPP e dos enunciadores- professores de línguas, de forma que fundam
Buscando contemplar tais objetivos, pretende-se responder às seguintes perguntas
de pesquisa: 1) Na análise do gênero discursivo PPP: a)Quais os traços que caracterizam a
política de línguas determinada e historicizada no modo como se enunciam as línguas
estrangeiras nos documentos prescritivos escolares? b)Qual a importância atribuída ao PPP e
aos documentos legais nacionais no discurso dos enunciadores de cada uma dessas
disciplinas, nos seus respectivos PPPs ? 2)- Nas entrevistas aos professores: a) Que lugar
discursivo ocupa o PPP na fala sobre seu trabalho ? b) Que prescrições são descritas pelo
enunciador e podem ser observadas como atribuídas a outros discursos? Que vozes são
trazidas nessa interdiscursividade?
Os corpora desta pesquisa se constituem: a) de recortes3dos Projetos
Político-Pedagógicos das línguas estrangeiras espanhol, francês e inglês, b) das entrevistas aos
professores de línguas dessas disciplinas no Ensino Médio.
Dessa feita, as análises se dirigem no sentido de encaminhar a compreensão da
maneira em que as línguas estrangeiras se enunciam nos documentos prescritivos escolares,
de forma a constituir-se como uma política de línguas. Observar, ainda, a autoridade dos
discursos prescritivos e dos documentos legais nacionais no discurso dos enunciadores
dessas disciplinas, bem como a construção de efeitos de sentidos instituídos para corroborar
estereótipos construídos historicamente, resgatados nos contextos públicos e de mídia, e
distribuídos nos discursos dos professores. Busca-se, de mesma forma, analisar a
consolidação de regimes de verdade que podem se constituir sobre o imaginário dessas
línguas e suas finalidades no contexto atual, tanto nos textos prescritivos como na fala dos
professores sobre seu trabalho.
Para analisar esse corpus, recorre-se aqui ao enfoque teórico da concepção dialógica
de linguagem e da Análise do Discurso de base enunciativa, em especial, os estudos
realizados por Maingueneau (2002) e Authier- Revuz ( 1998) . Para tratar a questão do
trabalho do professor e sua relação com documentos prescritivos adotam-se textos de
Schwartz (1997, 2002), bem como de Amigues (2004) e Faïta (2002) buscando a contribuição
da Ergonomia e da Ergologia como aliadas aos estudos discursivos que aqui se propõem4.
Entretanto, notar-se-á uma série de temas e de conceitos que não se relacionam
3 No capítulo de análise, delimita-se o recorte e explicita-se a justificativa para ele.
diretamente a essa abordagem, mas são bastante relevantes, visto que a contextualização
da pesquisa expõe o trajeto que se seguiu para ir construindo o objeto de análise.
Assim, será possível observar como se peregrinou por áreas distintas para que fosse
possível compreender processos contemporâneos que persistem em resgatar discursos
hegemônicos na Educação nacional. Para tal, foi imprescindível realizar os estudos sobre
Educação de uma forma genérica, sobre os estudos da linguagem e a construção da
Educação no Brasil e, nesse contexto, a fundação de um discurso sobre a língua nacional,
língua pátria, seus imperativos e exclusões. Nos especialistas em Educação foi possível ainda
encontrar algumas réplicas acerca da crise de identidade do Ensino Médio, suas
precariedades e necessidades, bem como sobre a privatização, que permeia de maneira
devastadora todos os níveis de ensino, como resultado da desobrigação do Estado em
atender às necessidades educacionais da nação.
Observando primeiramente a constituição dos documentos nacionais, nota-se um
discurso que se caracteriza pela marcação discursiva contínua da necessidade de mudança
na recente legislação da reforma do Ensino Médio (DCNEM, 2011; EMI, 2010) 5. Esses
documentos resgatam o discurso de mídia, o discurso escolar (de docentes e discentes),
além de discursos do senso comum acerca da necessidade de transformação na Educação.
Para que isso se instaure na prática, propõem-seà uda çasà u i ula es,à o as àpolíti asàdeà
u í ulo,à eà a o dage sà etodol gi asà i o ado as à seà o stitue à dis u si a e te.à Osà
documentos prescritivos retomam a questão da globalização e buscam enfatizar a
necessidade de modernização escolar, passando pelos instrumentos de ensino, pelo
currículo escolar (sua adequação aos jovens hodiernos) e pela formação dos professores.
Para dar conta dessa discussão inicial, de suma importância para os professores do
Ensino Básico, redigiu-se a contextualização de forma a construir um panorama dessa
conjuntura recente e pouco discutida, publicada e distribuída. Esse capítulo introdutório
resgata o conceito de globalização para discuti-lo como um processo que modifica vários
contextos, correlacionando conceitos e homogeneizando identidades, acirrando as relações
de poder e aprofundando o vácuo existente entre dominados e dominadores. Assim,
busca-se delimitar, de maneira não ostensiva, o marco histórico e conceitual da globalização, bem
como as mudanças qualitativas e quantitativas na produção e no trabalho. As considerações
sobre cultura se configuram como submissas, na maior parte das vezes, a modelos
importados, assim, discorre-seà so eà osà o eitosà deà ultu asà glo aisà eà lo ais à eà so eà aà crescente imposição midiática como forma de instaurar a estandardização.
Começa-se a tangenciar o tema da tese de perto, ainda na contextualização, ao se
t ata àdosài st u e tosà ueà o o o a àaàglo alizaç oàeàseài stitue à o oà age iado es à
da vida moderna. Embora se constituam como avanço tecnológico e facilitem o cotidiano de
quem as possui, as tecnologias da comunicação e da informação instauram-se com supremo
poder sobre a formação de identidades individualizantes. Resgata-se o discurso de fundação
da internet, em que a aprendizagem só é possível por meio do uso do inglês, dada a
abrangência de termos que a constitui nesse idioma, mostrando como ele legitima
igualmente, por meio de suas políticas de língua, a globalização.
Posteriormente, trata-se das consequências do processo de globalização para a
Educação, os novos parâmetros de formação que se instauram como necessidades para o
e adoàdeàt a alhoàeàasàest at giasà ueàseàela o a àe àto oàdaà pe fo ati idade àdoà
professor, cada vez mais responsabilizado pelo processo educativo.
No capítulo segundo, compreendido ainda como parte da contextualização,
apresenta-se a reforma educacional no Brasil como um processo de regionalização bastante
específico dentro do quadro das reformas de ensino internacionais (Casassus, 2011).
Optou-se por mencionar essa reforma, qual Optou-seja, a dos anos de 1990, porque Optou-se fixa, em nossa
opinião, como a reforma que permanece vigente para a Educação nacional, ainda que os
discursos de mudança sejam incessantes nos documentos prescritivos e nas campanhas de
publicidade. Os parâmetros instituídos nessa reforma propõem o alcance de aspectos que
ainda se luta para conformar no contexto do Ensino Básico brasileiro, dentre eles a
demarcação das avaliações nacionais como forma de controle do processo educativo (tanto
do aluno como do professor), a instituição de parâmetros básicos de currículo para todas as
áreas do saber, a instauração do Programa Nacional do Livro Didático6 e a preocupação com
a formação do professor, operada somente por intermédio de educação à distância.
Para compreender como esse processo se constitui, apresentam-se as reformas na
América Latina, que muito se relacionam às decisões e aos mecanismos adotados em âmbito
nacional. A reforma educacional do Brasil está inserida em um processo de regionalização,
assim, as proposições que se discursivizam nas leis nacionais, os instrumentos de avaliação
nacional e o foco no currículo escolar, tendo como base a inserção massiva do livro didático
para as áreas do saber, compõem-se num repertório elaborado em uníssono
(internacionalmente). Destarte, torna-se imprescindível realizar um enfoque que relacione a
globalização não somente aos currículos escolares e tudo o que neles e com eles se constitui
em conhecimento, mas à privatização, como uma tendência internacional em política
educativa. Como se pode observar, esses fatos e processos estão intimamente ligados,
portanto considerá-los dentro de um espectro maior mostra-se relevante.
Ao relacionarem-se as propostas de privatização e as concepções atuais de
o he i e toà o oà e ado ia ,àp op e-se retomar a leitura de Bourdieu (1998) acerca do mercado linguístico e simbólico. Especificamente com relação à língua, um sistema
simbólico transformado em mercadoria; elaboram-se discursos diversos que a avaliam
dentro de uma escala de valores sociais, como uma moeda possível de ser acrescentada à
idaàe o i aàdasàpessoas.àDessaàfo a,àaàlí gua,à ueàp efigu a aà o oàu aà o st uç oà dis u si aàouàa tefatoà ate ial àpelaà ualà e à e tas circunstâncias) as pessoas anunciavam seus produtos, transforma-se também em mercadoria. Dessa forma, no capítulo em que se
desenvolvem as consequências do processo de globalização no ensino, considera-se, ainda,
especificamente, o caso das línguas estrangeiras no contexto educacional e social.
Para encerrar a contextualização, discorre-se sobre a língua estrangeira prescrita nos
documentos do BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento), de forma a contrapor o
tratamento conferido às línguas estrangeiras em vários países do mundo, em especial na
Europa, e os paradoxos encontrados no Brasil, onde a disciplina carece de legitimidade, por
ocasião dos diversos casos que se relacionam à falta de políticas de línguas consistentes.
No capítulo três, propõe-se a inter-relação entre globalização e políticas de línguas,
buscando argumentar como se constroem e legitimam as hegemonias linguísticas. Para
compreender como as línguas representam ideologias e como sua representação de poder
se instaura no contexto brasileiro, busca-se resgatar historicamente as políticas linguísticas
alçar a língua espanhola a um estatuto de língua com oferta obrigatória no EM (o que muda
conceitualmente seu poder). Consideram-se, ainda, como políticas de exclusão as que se
instauram nos discursos e nas práticas do governo sobre a língua francesa e sua
possibilidade de permanecer nos currículos escolares no Brasil.
Porque a língua espanhola se constitui na língua de trabalho docente da
pesquisadora desta tese, trata-se especificamente da política de implantação do Espanhol na
grade curricular do Ensino Médio como uma forma de conduzir-se à hegemonia;
semelhantemente àquilo a que a história assistiu com relação ao ensino do inglês no Brasil,
porém com vieses diferenciados. Tal discussão é tão necessária como a que exclui idiomas
no contexto de ensino-aprendizagem de línguas, de forma a propiciar o diálogo, somente
teórico, nos documentos nacionais, e nas medidas governamentais que tocam as políticas de
línguas acerca do plurilinguismo, multiculturalismo e outrosà is os à ueà a a a à po à se à
ape asà dis u sosà et i os ,à ouà seja,à a u ia ,à asà oà seà o stitue ,à aà ealidadeà deà
práticas que disponham as línguas em condições equitativas7.
O capítulo quatro apresenta o quadro teórico e está composto de diversos teóricos
de áreas afins que dialogam para dar conta dos corpora. Para começar, propõem-se
reflexões sobre o discurso e sua relação com o poder, recorrendo ao amplo quadro teórico
proposto por Foucault (2001 2005,2007). Os efeitos específicos do poder e a ordem do
discurso em Foucault se constituem como a base para as considerações iniciais na análise
dos corpora. Enfocam-se, ainda, os estudos da linguagem, delimitando o olhar sobre os
enunciados como unidades de análise dos estudos dialógicos (BAKHTIN, 2003), bem como os
conceitos de polifonia e heterogeneidade mostrada e constitutiva (AUTHIER- REVUZ, 1998).
No capítulo cinco, relata-se o trabalho metodológico: a escolha do PPP de 2008 e a
seleção das entrevistas aos professores da instituição como discursos a serem analisados
nesta pesquisa, justificando a especificidade desses textos. Explicita-se, ainda, a sua
organização e o seu recorte, bem como o roteiro seguido para a elaboração da entrevista.
Ainda que se tenha utilizado o roteiro para a organização das entrevistas, ele não se
constituiu como eixo gerador das sequencias de análise, já que se buscou evidenciar o ethos
dos enunciadores, tanto dos PPPs como das entrevistas, bem como redes de
interdiscursividade que iam se construindo quando da abordagem dos temas escolhidos.
No capítulo seis, de análise, seguindo a proposta de Maingueneau (1997,2005),
busca-se identificar imagens e papéis atribuídos aos interlocutores, que estabelecem limites
entre os quais se situam discursivamente, no PPP, o enunciador professor e o coenunciador.
Nas entrevistas, busca-se igualmente identificar esses papéis e imagens construídos
discursivamente de forma a elaborar discursos de verdade.
No último capítulo, apontam-se algumas observações e considerações sobre este
estudo que, sem caráter algum conclusivo ou mesmo judicativo, pretende uma primeira
ap o i aç oàaàesseà e o teàdis u si oàdeàte tosà pa a àeà so e àoàt a alho do professor. A proposta aqui é a de ampliar o diálogo entre os estudos da linguagem, os da Educação e os
do mundo do trabalho (SCHWARTZ, 2002), buscando apreender a escrita sobre o trabalho
pode ser considerada parte da constituição de práticas docentes.
No final da tese, encontra-se um conjunto de dois anexos. No anexo 1 (um), os
recortes das análises, mais especificamente os fragmentos de textos escolhidos dos PPPs e
das entrevistas para a análise da materialidade discursiva. No anexo 2 (dois), estão as
I- CONTEXTOS LOCAIS E GLOBAIS, APORTES HISTÓRICOS E POLÍTICAS DE LÍNGUAS NO PROCESSO DE GLOBALIZAÇÃO
1.1 GLOBALIZAÇÃO: MARCO HISTÓRICO E CONCEITUAL
Al movimiento de las nacionalidades y de la liberación de los pueblos colonizados se añadió el de las mujeres y las minorías sexuales, también el de las etnias, pues la creciente globalización económica despertó fuerzas y formas de identidad cada vez más profundas, menos sociales y más culturales, que atañen a la lengua, a las relaciones con el cuerpo, a la memoria. Hay un cambio total de perspectiva: se consideraba que el mundo moderno estaba unificado mientras que la sociedad tradicional estaba fragmentada; hoy por el contrario, la modernización parece llevarnos de lo homogéneo a lo heterogéneo en el pensamiento y en el culto, en la vida familiar y sexual, en la alimentación o el vestido. Alain Touraine.
As reformas e as mudanças no modelo educacional produzidas nas últimas décadas
estão de alguma forma implicadas com o fenômeno da globalização ou mundialização.
Neste capítulo, propomos discutir o conceito de globalização/mundialização, considerando
abordagens diversas, bem como de diferentes teóricos que discorrem sobre o tema. Tendo
como premissa que a globalização é um processo, um termo que sugere várias leituras e
dissensos, não há como desprezar o tópico nas pesquisas educacionais, notadamente
influenciadas pelos contextos globais e locais.
Se, por um lado, vêm-se observando várias reformas educacionais implementadas
principalmente por meio de legislação nacional para a melhoria da Educação, por outro,
vive-se, no contexto escolar, uma constante discussão de como a escola poderá dar conta
das mudanças recorrentes do perfil de seus alunos e sua relação com os avanços da
tecnologia, que influenciam a expectativa do alunado e a prática do professor.
As políticas curriculares disseminadas nos últimos anos no Brasil e no mundo fazem
parte do contexto de globalização8. Várias propostas e práticas se constroem, e os
legisladores buscam reformas educacionais que prefigurem a formação de um assemelhado
idad oàp s- ode o .
Entretanto, falar de globalização é também discutir conceitos em territórios
diferenciados e perspectivas que abrangem realidades diferentes, já que, como indica Ball
8
(1998), a globalização é um conceito contestado, dada a polissemia que evoca,
reconhecendo suas relações com os aspectos cultural, político, social e econômico.
Pa aà ueàsejaàpossí elàt ata àoà o eitoàdeà glo alizaç oàouà u dializaç o ,à us a-se captar as diferentes acepções do termo sem se considerar que alguma delas constitua uma
e dade ,à e à o oàtodosàos conceitos e releituras que se realizam neste trabalho. O que todos os especialistas econômicos sugerem, bem como estudiosos da mídia e da educação,
é que a compreensão do processo de mundialização implica vê-lo como um dos momentos
de crise do sistema capitalista.
Esta tese não se propõe a realizar um estudo exaustivo do tema, mas buscar uma
aproximação com os diversos conceitos para chegar, por fim, a estabelecer a inter-relação
entre esses conceitos e as reformas educacionais, considerando, ainda, como a globalização
envolve a valorização dos idiomas (ou de um idioma?) da forma como ele(s) participa(m) e
conforma(m) de maneira relevante a constituição desse processo.
Para grande parte dos teóricos, o aspecto econômico é aquele que norteia os
processos de globalização, como nos exemplifica o economista Eduardo Gianetti da
Fonseca:
O fenômeno da globalização resulta da conjunção de três forças poderosas: 1) a terceira revolução tecnológica (tecnologia ligada à busca, processamento, difusão e transmissão de informações; inteligência artificial; engenharia genética); 2) a formação de áreas de livre comércio e blocos econômicos integrados (como o Mercosul, a União Européia e o Nafta); 3) a crescente interligação e interdependência dos mercados físicos e fi a ei os,àe àes alaàpla et ia .à ,à p. 3)
No bojo dessas mutações, instaura-se uma nova ordem econômica mundial que se
caracteriza pela mundialização não só do processo de produção, mas também do consumo.
Observa-se maior aproximação e diálogo entre as várias culturas, justificando o termo
aldeiaàglo al .à“egu doàCastells (1999), o mundo está interligado num grande mercado e os cidadãos foram convertidos em consumidores . Menciona a questão da abertura das
fronteiras dos Estados-nação para as corporações empresariais e agências internacionais, os
fluxos de bens e capitais e os problemas que deles emergem em razão do fortalecimento
Nas palavras do autor, explicitam-se as características que fazem da economia o foco
principal para muitos autores:
Embora os Estados-nação sejam ainda realidades fundamentais importantes quando se pensa em estruturas e processos econômicos, o que é significativo é que a unidade de contabilidade econômica, tal como o quadro de referência para as estratégias econômicas, não pode ser a e o o iaà a io al.à[…]àOà ueà à o oà[…]à à ueàaàe o o iaà a io alàfu io aàago aà o oàu aà unidade da economia mundial. Neste sentido, não estamos vendo somente um processo de i te a io alizaç oàdaàe o o ia,à asàu àp o essoàdeàglo alizaç oà[…],àistoà ,àa interpenetração de atividades econômicas e das economias nacionais ao nível mundial. (CASTELLS, 1994: 18-19 In MORAÑA,2000.)
A interpenetração das atividades econômicas mencionadas por Castells aparece
discutida em muitos outros autores especialistas em economia. Não parece ainda que esse
processo possa ser controlado pelo Estado, já que outras formas de organizar-se,
comunicar-se e realizar contratos e serviços se realizam por vias independentes, entre
empresas ou corporações. Para conceber essa realidade, vimos acontecer várias mudanças
na dinâmica social e na percepção dos papéis do Estado num contexto globalizado.
1.1.1 Mudanças quantitativas e qualitativas na produção e no trabalho
Para Jameson (2001), a complexidade do processo de globalização se intensifica pelo
fato de não introduzir somente mudanças quantitativas na produção e no trabalho, mas
trazer, ainda, mudanças qualitativas; melhor seria, então, avaliar os efeitos gerados pela
globalização.
Para o autor, a dimensão econômica da globalização parece interpenetrar as demais,
quer seja no controle das novas tecnologias, no fortalecimento de interesses geopolíticos ou
mesmo levando a instância cultural a dissipar-se na instância econômica, e a econômica na
cultural. A produção de bens de consumo passou a ser um fenômeno cultural, já que o
consumo se realiza primeiro por meio da imagem que o objeto sugere e depois pela sua
utilidade imediata.
Jameson aborda outros aspectos da globalização econômica que acabam afetando a
vida das comunidades regionais e sua manutenção. As corporações transnacionais, que até
capitalismo, aparentando oferecer duplicidade de poderes, com a preponderância desses
poderes supranacionais sobre alguns governos nacionais. Alerta, ainda, para a mais
preocupante característica dessas novas estruturas corporativas globais, que é sua
capacidade de desestruturar os mercados de trabalho locais e transferir suas operações
para áreas onde a mão de obra é mais barata.
Outro fato que delineia essa nova ordem tem um viés desarticulador já que a forma de
ordenar a área econômica relaciona-se, segundo o autor, à enorme expansão dos mercados
de capitais, que se constitui em um aspecto de grande destaque nesse novo cenário. E isso
se deve, mais uma vez, às novas tecnologias que criaram a possibilidade de ações
simultâneas, o que resulta em especulações com moedas estrangeiras e leva à dependência
econômica, traduzida como empréstimos, apoios e investimentos quase previsíveis (sempre
necessários) das nações menos desenvolvidas que não se incluem nos países do Primeiro
Mundo.
Outra dimensão da globalização econômica, que Jameson cha aà deà ultu aà doà
o su o ,à dese ol eu-se inicialmente no contexto norte-americano, logo depois nos países do Primeiro Mundo e por fim em todos os demais países. Esse modelo é de tal forma
individualista que corroeria as outras formas de agrupamentos: comunidades, aldeias,
famílias. A expressão foi primeiramente usada por Leslie Sklair (1991) para descrever um
modo de vida específico que resultou da produção de bens de consumo do capitalismo
avançado e que ameaça extinguir formas alternativas de vida em outras culturas. Ainda que
esteja prevista no contexto cultural, o autor prefere analisar como o fenômeno passa do
o te toà e o i oà pa aà oà so ial,à j à ue,à o oà pa teà daà idaà otidia a,à aà ultu aà doà o su o ài teg a,àdeàfato,àoàte idoàso ialàeàdeleà oàpode ser isolada.
áàdis uss oà ueàseàesta ele eàe àto oàdaà uest oàdaà ultu aàdoà o su o consiste na dúvida de sua direção para o fim de tudo o que até então se entende como sendo
a poà so ial .à Nesseà í te i ,à aà dú idaà seà i ulaà aà a tigosà uestio a entos sobre o individualismo e a dispersão da sociedade corroendo os grupos sociais tradicionais como
consequência dessa cultura. A sociedade moderna impessoal remodela sorrateiramente os
que o consumismo individualiza e atomiza as relações, esgarçando o tecido social na vida
cotidiana.
Nesse mesmo contexto das relações de trabalho e suas novas formas de comportar-se
e estabelecer-se, Castells (1999) menciona a variedade de reformas que ocorrem, tanto no
âmbito das instituições como no gerenciamento empresarial que visaram a alguns objetivos.
Quatro deles são citados explicitamente pelo autor:
Aprofundar a lógica capitalista de busca de lucro nas relações capital/trabalho;à au e ta à aà produtividade do trabalho e do capital; globalizar a produção, circulação e mercados, aproveitando aàopo tu idadeàdasà o diç esà aisà a tajosasàpa aàaà ealizaç oàdeàlu osàe àtodosàosàluga es;àeà direcionar o apoio estatal para ganhos de produtividade e competitividade das economias nacionais, freqüentemente em detrimento da proteção social e das normas de interesse público. A inovação tecnológica e a transformação organizacional com enfoque na flexibilidade e na adaptabilidade foram absolutamente cruciais para garantir a velocidade e a eficiência da reestruturação. (Castells ,1999, p.36)
Pa aà oà auto ,à s à foià possí elà aà e ist iaà deà u à apitalis oà glo al à o oà
consequência das tecnologias de informação e comunicação, já que o gerenciamento seria
por demais limitado em sua forma originária. Para se compreender o modelo atualmente
existente de mundialização, é importante considerar que a indústria da telecomunicação
viveu uma explosão sem precedentes, somada ao barateamento e à popularidade da
informática. Concomitantemente, começa a se delinear uma convergência entre a
infraestrutura de comunicação e a indústria da mídia, à medida que ambas se digitalizam. É
essa conjuntura que torna possível um mundo globalizado nos moldes de hoje.
. Jameson (2001) propõe cinco níveis diferentes da globalização: tecnológico, político,
cultural, econômico e social, nessa ordem, com o objetivo de demonstrar sua coesão última
e articular as possibilidades de uma política de resistência. Para mencionar o nível
tecnológico, Jameson considera ser possível falar de globalização em termos puramente
tecnológicos. As TICs e a revolução da informação, com certeza, não se restringem
simplesmente à esfera da comunicação em sentido estrito, pois têm impacto na produção
e na organização industrial, assim como na comercialização dos bens.
Para Jameson (2001), há uma questão subjacente a todas as teorias que poucos
autores explanam: considerar o poder de expansão e influência da globalização não seria,
Unidos? Por outro lado, ao fazer menção ao enfraquecimento do Estado-nação, estaria
configurada a subordinação dos outros Estados-nação ao poderio americano, seja por
consentimento e colaboração, seja pelo uso da força bruta e da ameaça econômica.
Oàauto àdese ol eàesseàaspe to,àde o i a doàessaà glo alizaç o à o oàu aàfo aà
de imperialismo e controle dos Estados Unidos e aliados sobre os demais, seja com relação
aos negócios transnacionais, seja pelo consumo de produtos, seja pela força militar.
Vale retomar as palavras de Sant'anna (2004) em sua obra O trabalho em notícias
sobre o Mercosul: heterogeneidade enunciativa e noção de objetividade :
A partir desses dados, pode-se pensar que ninguém poderá sobrepor-se a tal movimento de mundialização econômica. Mas não é o que sucede. Há diferentes modos de desenvolver proteções à sociedade. Dentre essas se encontram as clássicas, estabelecidas pelo Estado - como as leis de proteção ao mundo do trabalho, à seguridade social, à saúde, à educação - e novas formas de organizações sociais, em especial nascidas em organizações não-governamentais (ONGs), voltadas a temas específicos.
Assim, segundo a autora, como qualquer processo social, a mundialização pode
sofrer mudanças de rumo, ainda que não se saiba como isso possa ocorrer. Os movimentos
de "resistência" trabalham sob uma mesma lógica: as leis de mercado não serão para
sempre as mesmas e a ordem econômica está em constante reestruturação, o que significa
dizer que a mudança é possível. Como exemplo, pode-se citar a atual situação econômica
dos EUA e de diversos países da Europa, o que faz conformar-se um novo quadro na
obtenção de divisas para cada um desses países e das relações de poder que ora se
estabelecem, mudando algumas vezes as regras de um jogo que nunca será imutável ou
estático.
A escolha por falar de globalização nesta tese, ancorando a leitura do processo
segundo a visão de Jameson, se justifica pela forma como ele vai designá-lo, que, de certa
forma, interessa pela forte relação que tem com as questões relacionadas às políticas
linguísticas, à soberania e hegemonia do inglês frente ao ensino de outros idiomas no
contexto nacional e internacional. Segundo outros autores que serão citados no capítulo
destinado ao tema, os níveis de imperialismo são condicionantes a essa supremacia e força
somente no que se relaciona aos aspectos econômicos, mas também aos tratados sobre
educação.
1.1.2 Culturas globais e locais e os esforços para instaurar a estandardização
Na articulação entre o global e o local, que vão sempre coexistir (BAUMAN, 1999;
CASLELLS, 1999; HALL, 1992, 2003), os valores, as práticas e os discursos são hibridizados.
Segundo Damatta (2001), a globalização sugere, concomitantemente, a difusão e a
aculturação em que significados podem ser transpostos além-fronteiras ou redefinidos
localmente.
É possível perceber a possibilidade da articulação entre o global e o local como algo
que sugerisse um diálogo entre culturas, uma forma de hibridismo ou ainda uma releitura
dos modelos diferentes que surgem em toda forma de mídia e que se distribuem na
sociedade.
Entretanto, quando Jameson (2001) retoma os níveis de globalização, considera
patente a tentativa de uma padronização da cultura mundial como o verdadeiro cerne da
globalização. Considera-se importante, assim, refletir sobre o conflito entre as culturas
locais, com suas marcas identitárias e históricas e os esforços de estandardização por uma
cultura homogeneizante que se mundializa, tendo como motivação principal a dominação
econômica.
Em termos culturais, segundo Otávio Ianni (1998), a globalização do mundo pode ser
vista como a ocidentalização do mundo. .Essa tese refere-se à exportação dos padrões
socioculturais europeus e norte-americanos para todo o planeta, recriando hábitos,
costumes, necessidades, novas formas de ser, pensar, agir e trabalhar. A universalização da
língua inglesa após a Segunda Guerra Mundial, devido ao imperialismo norte-americano e
inglês, ao desenvolvimento da tecnologia e das finanças anglo-saxônicas e também às suas
próprias características, constitui-se em um excelente exemplo de um modelo capitalista e
consumista globalizante. Simultaneamente, reconhecem-se religiões, línguas,
nacionalidades, o que possibilita a existência de particularismos, regionalismos e
diversifica, abrindo espaço, por meio dos instrumentos midiáticos, a produções culturais
minoritárias, particulares e singulares.
Para Jameson (2002), as questões culturais tendem a desbordar para as áreas
econômica e social:
Olhemos primeiro para a dimensão econômica da globalização, que de fato parece estar sempre se disseminando por todo o resto: controlando as novas tecnologias, reforçando interesses geopolíticos e, por fim, com a pós-modernidade, fundindo o cultural no econômico e o econômico no cultural. A produção de mercadorias é hoje um fenômeno cultural, em que se compra o produto tanto por sua imagem como por seu uso imediato.(Jameson, 2002,p.16)
Ao estabelecer a relação entre o cultural no econômico e vice-versa, há um
discurso no senso comum, de modo vago — sobre a mercantilização da política, ou das ideias, ou mesmo das emoções e da vida privada; entretanto é importante acrescentar
que hoje essa mercantilização se constitui em uma estetização: a mercadoria passa a
ser consumida também "esteticamente". Ou seja, nada é consumido somente pelo que
seà o stituià o oà útil,à e ess io ,à asàse p eàdialogaà o àosà o eitosàso ial e teà desejadosàdoà o àeàdoà elo .
Um movimento contrário e igualmente importante, o da cultura para a economia,
pode ser observado, por exemplo, na indústria do entretenimento, uma das maiores e
mais lucrativas fontes de disseminação da cultura (música, moda, ícones jovens) norte
-americana. O imperialismo cultural juntamente com o imperialismo linguístico fundem
um desejo entre adolescentes e jovens de uma identidade e vida norte-americanas.
Por fim, para Jameson, a imbricação entre o econômico e o cultural traz profundas
consequências para a esfera social, reconfigurando a agenda social que produz as
formas de ação política.
Outros autores tratam a questão da globalização na intenção de levar a
compreender como esse contexto modifica hábitos e tem como efeito principal a
exploração do consumo transnacional, inserido na cultura global, estabelecendo certos
modelos em todas as áreas que concorrem para a vida contemporânea. Esses ícones ou
consumo, a ideologia e as práticas sociais dos modelos norte-americanos ou europeus,
ultrapassando fronteiras.
Segundo Martin-Barbero (2006, p.62), a comunicação midiática promove parte do
processo chamado de desterritorialização ou relocalização, diante de uma realidade de
espaços fluidos e, portanto, temporários, que produzem fragmentos culturais migrantes,
em constante transformação. Já para Appadurai (1996, p.48), a desterritorialização afeta as
lealdades entre grupos e as estratégias do Estado, afeta ainda a forma como comunidades
locais produzem seus significados. Segundo o autor, quando se analisa a comunicação, o
processo de globalizaç oàsuge eàu aàp e issa:àaà iaç oàdeà o u idadesà se àse tidosàdoà
luga .àássi ,àdia teàdaàhete oge eidadeàdaà ultu aàglo al,à o st i-se um imaginário que ultrapassa barreiras físicas ou nacionais, formando panoramas mais amplos e, muitas vezes,
dissonantes.
Esse conceito de desterritorialização também é citado por Octávio Ianni (1994), ao
mencionar a globalização como um processo histórico-social de vastas proporções, que
abala os quadros sociais e mentais de referência de indivíduos e coletividades, inaugura
processos, estruturas e formas de sociabilidade novos, diferentes, que se articulam ou se
impõem aos diferentes grupos e nações.
Os territórios e as fronteiras, os regimes políticos e os estilos de vida, as culturas e as
civilizações parecem mesclar-se, tensionar-se e dinamizar-se em outras modalidades,
di eç esà ouà possi ilidades.à ásà oisas,à asà ge tesà eà asà id iasà o e -se em múltiplas direções, desenraizam-se, tornam-se volantes ou simplesmente desterritorializam-se .
(IANNI, 1994,p.1)
Para Ianni, o imaginário dos indivíduos e coletividades, em todo o mundo, passa a ser
i flue iado,à uitasà ezesà de isi a e te,à pelaà ídiaà u dial,à u aà esp ieà deà p í ipeà elet i o,àdoà ualà e àMa uia elà e àG a s iààsuspeita a .àT ata-se, para ele, de um novo i lo àdaàhist ia,à oà ualàtodosàseàe ol e ,àe àtodoàoà u do.àCo i e àladoàaà
ladoà o eitosà o oà e a tilis o ,à olo ialis o à eà i pe ialis o ,à al à deà a io alis o à eà t i alis o ;à oà u doà ode oà assisteà à e e g iaà doà glo alis o ,à
processos e estruturas de dominação e apropriação desenvolvendo-se em escala mundial à (IANNI, 1994, p.1). São relações, processos e estruturas polarizadas em termos de
integração e acomodação, assim como de fragmentação e contradição, abarcando sempre
as condições e as possibilidades de soberania e hegemonia.
Para tecer essa diversa conceituação do que seja e de como opera a globalização em
seus múltiplos sentidos, não se pode deixar de citar a releitura que Canclini (2001) faz do
processo mencionado. Para o autor, a globalização inclui a presença e relevância do
imaginário, já que a interdependência em escala mundial coloca todos em um estado de
interação e copresença,
Pensar la globalización como una consecuencia lógica de la convergencia de cambios económicos, comunicacionales y migratorios no impide concebirla a la vez como un proceso abierto que puede desarrollarse en varias direcciones. Esto se insinúa en la comparación de los imaginarios de niños jugando fútbol en la calle, de los bolivianos transterrados, el caballo bicéfalo en la frontera México-EUA y el mexicano actuando italianidad en Edimburgo. (2001, p.64)
Para o autor, as culturas são em todo tempo e lugar heterogêneas e híbridas. O
processo de transnacionalização (globalização) atinge diretamente as culturas locais,
ocasionando a hibridização; ou seja, as novas relações sociais e econômicas impostas aos
sujeitos na pós-modernidade trazem como consequência os processos de homogeneização,
por um lado, e as relações interculturais, por outro.
Para Canclini, a hibridização cultural conduz a outros dois processos intrínsecos ao
momento em que se vive: a desterritorialização e a reterritorialização. Esses fenômenos
correspo de ,à espe ti a e te,à àpe daàdaà elaç oà atu al àdaà ultu aà o àosàte it iosà geográficos e sociais e, ao mesmo tempo, certas relocalizações territoriais relativas, parciais,
dasà elhasàeà o asàp oduç esàsi li as à CáNCLINI,à ,àp. .
O primeiro fenômeno é compatível com a proposta do universalismo, que, ao se
impor, denega, abafa, marginaliza ou silencia as culturas locais, enquanto o segundo vai na
direção do localismo, que, ao se fazer presente, dá sentido à produção local, negando a
ideia de homogeneidade, porquanto, embora se possa dizer que a cidade é aberta e
