Em relação à integração de computadores às escolas, há dois caminhos a seguir: ou aceita-se a integração como necessária e adequada à educação, levando adiante o processo de implementação de políticas, programas e projetos, que suportem tal escolha; ou, proíbe-se a sua utilização no ambiente escolar, banindo-os definitivamente das salas de aula. Se a opção for a segunda, é preciso justificar, com precisão, os motivos que fazem dos computadores elementos nocivos ao aprendizado, uma vez que, para a sociedade, quase sempre, essa ferramenta é, cada vez mais, associada ao desenvolvimento. No entanto, optando-se pela primeira alternativa, o desafio será muitíssimo maior, pois exigirá de todos os profissionais, ligados ao processo educacional e à gestão dos sistemas escolares, um profundo e constante movimento de reflexão e reavaliação, de modo a definir com clareza os parâmetros, adaptações e mudanças, que deverão ocorrer, para que a integração de computadores às escolas seja uma intervenção positiva à qualidade da educação e não um cavalo de Tróia, à espera do anoitecer do entusiasmo para, então, deteriorar o ensino, em função de escolhas mal fundamentadas.
O que esta dissertação mostrou é que, para que os computadores executem as tarefas que professores e alunos esperam a que eles sirvam, é preciso mais que apenas distribuir hardwares e softwares. As políticas educacionais, projetos ou programas, precisam deixar claro o que esperam e como planejam integrar tais tecnologias ao ensino tendo no horizonte os diferentes temas abordados pelas doze categorias listadas no primeiro capítulo. Estes temas são praticamente os mesmos que surgem quando discute-se uma educação de qualidade, independente do uso ou não de computadores. O que faz, então, da avaliação do impacto desses recursos uma frente de pesquisa das mais relevantes, é a capacidade potencializadora que os computadores apresentam, tanto de aspectos positivos quanto negativos.
Além disso, espera-se que, identificar as mudanças decorrentes da presença cada vez maior de recursos computacionais nas escolas, seja uma tarefa restrita não apenas às avaliações de grande porte, como as executadas, por exemplo, por órgãos supranacionais, mas, também, uma preocupação a ser sanada pelos próprios diretores escolares em parceria com seu corpo docente. Esta possibilidade foi demonstrada como viável por alguns artigos revisados, cuja investigação
girou em torno de pequenas avaliações, em alguns casos longitudinais, em que, compreender o impacto dos computadores nas escolas significou reunir pequenos grupos de docentes e gestores para que estes discutissem o tema em questão. Essa iniciativa, de avaliar localmente o que muda com o uso de tecnologias digitais, parte do pressuposto de que, conhecer como os computadores afetam a educação de crianças e jovens, é uma necessidade patente, imposta, não apenas, pela cobrança dos governos, por resultados positivos, para as políticas implementadas, mas, também, pelas pressões de uma sociedade cada vez mais envolvida por tecnologias digitais, próximas da onipresença.
Pensando nisso, as diversas engrenagens que a literatura consagra como importantes, para uma boa educação (boa formação de professores, integração entre gestão e demais funcionários, adaptação dos métodos de ensino às necessidades dos alunos, currículo adequado, condições físicas satisfatórias do ambiente escolar etc) são, de alguma forma, afetadas pelas novas demandas ocasionadas pelos computadores nas escolas, e, por esse motivo, devem fazer parte do escopo de avaliações de impacto das políticas em questão.
No entanto, como alertam diversos autores, os computadores não devem ser priorizados em detrimento dos indivíduos que deles fazem uso. Dessa forma, as categorias de análise, organizadas em torno dos atores da educação (professores, alunos, gestores e pesquisadores), mostram que, as pesquisas até apontam possibilidades de investigação diversas, porém, elas sempre devem ser norteadas pelo desenvolvimento humano, especialmente do aluno, beneficiário principal das políticas educacionais. Nesse sentido, o olhar de Bernard Charlot, que tem no primeiro plano os indivíduos que compõem os Sistemas Educacionais, orientados pelos processos que definem tais sistemas, foi usado para condensar, a partir do triplo processo e da tripla articulação, os achados dessa pesquisa.
Imaginando-se, assim, a educação como circundada e definida pelos processos humanização, socialização e singularização, veremos que as categorias de análise, apresentadas na dissertação, originam-se no interior desses processos. Visto assim, a educação não está isolada do mundo, mas influencia e é influenciada por aquilo que a circunda, conforme ilustra a Figura 6, adaptada do pensamento do pesquisador europeu.
Além disso, originadas desses processos, tais categorias de análise, podem ser vistas, também, como as variáveis que fundamentam os estudos revisados, sendo em alguns casos
dependentes e em outros independentes. Assim, um exemplo claro dessa definição, pode ser encontrada no caso de estudos que avaliam as práticas docentes em relação aos currículos que devem ser cumpridos pelos professores. Enquanto a categoria “Práticas Docentes” representa a variável dependente, os currículos, nesse caso, são a variável independente a partir da qual espera-se produzir diferentes resultados. Dessa forma, todos esses triângulos são igualmente vazados, o que tem intuito de reforçar que as divisões entre as categorias propostas na dissertação não são estanques nem levam a conjuntos disjuntos de objetos de investigação, mas projetam variáveis que se relacionam nos estudos.
Figura 6: Esquema dos processos educacionais, a partir das propostas de Charlot
Dito isso, pode-se dizer que o triplo processo proposto pelo pesquisador francês, permitiu organizar, didaticamente, os grupos de categorias em torno dos quais giram as 12 categorias de análise, que são propostas ao longo do Capítulo 1, como mostra a Figura 7. No centro desse
Figura 6: esquema dos processos educacionais, a partir das propostas de Charlot