CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados da pesquisa possibilitaram formar um quadro das representações sobre as crianças provenientes de camadas populares, e as implicações destas representações na prática pedagógica dos/as professores/as participantes da pesquisa. Contudo, algumas reflexões preliminares à conclusão merecem ser consideradas dada a relevância e implicações de determinados elementos, tais como: as concepções inerentes à organização e disposição do ambiente de ensino reveladoras da concepção de educação adotada pelo/a professor/a concretizando-se na sua prática pedagógica; as representações que os professores fazem da família dos alunos/as; o processo de formação inicial e continuada destinado aos/as professores/as; e, a diversidade cultural sufocada no processo cotidiano de ensino e aprendizagem.
Das observações realizadas pode-se afirmar, quanto ao espaço escolar externo às salas (pátio, áreas de recreação), bem como o espaço organizacional do ambiente das salas de aula, que a dinâmica curricular, desenvolvida pelo/a professor/a, revela e deixa transparecer as acepções de ensino e aprendizagem manifestadas pelos/as professores/as. Pode-se concluir, com as ressalvas devidas aos limites e objetivos específicos da pesquisa, que o lugar onde se ensina não é objeto de preocupação no que tange ao cuidado de sua estruturação, da colocação e disposição dos/as alunos/as neste lugar como forma de facilitar a aprendizagem e interrelaçao entre os participantes do processo. Não há cuidado com o ambiente onde se trabalha, no sentido de considerar o espaço da sala e entorno da escola como fatores integrantes do processo de ensino. A função do espaço restringe-se a ser um local onde se reúnem para ensinar aos/as alunos/as. Este espaço não é considerado no planejamento e desenvolvimento da proposta curricular, ou seja, há uma função utilitária do espaço, mas sem vínculo do aproveitamento dele como elemento que contribui para a aprendizagem. A distribuição dos sujeitos no ambiente físico da escola de forma racionalizada e planejada torna-se um elemento facilitador, seja para interação entre os/as alunos/as, seja para o desenvolvimento cognitivo.
Se por um lado a atividade docente não vê, ou considera irrelevante, ou é alheia ao lugar onde se ensina – a disposição física das crianças em sala ou no pátio – também a proposta curricular vigente não focaliza o lugar e a cultura vivida pelas crianças, ignorando os valores culturais de seu bairro de periferia construído e formado por famílias pobres. As propostas curriculares das escolas deveriam abranger a história, a cultura local, e as experiências dos/as alunos/as, inclusive como uma forma de melhorar a auto-imagem das crianças.
Observou-se que as crianças demonstravam desinteresse pelas atividades ou conteúdos propostos pelo/a professor/a. Questionados sobre esta situação apenas uma professora estabeleceu relação entre a dispersão e agitação dos/as alunos/as e o interesse pelas atividades.
A despeito da dispersão e aparente descontrole, as crianças não demonstraram desrespeito ou indisciplina agressiva contra o/a professor/a, embora tenham ocorrido alguns casos de não cumprimento às determinações dos/as professores/as. Porém, é importante evidenciar que no geral há uma boa interação das crianças entre si, assim como também se relacionam bem com os/as professores/as. Enfim, o/a professor/a consegue, de maneira relativamente satisfatória, manter certo respeito e controle em aula, sem que isto signifique que consiga manter o interesse das crianças, ou construir um ambiente de ensino criativo e instigante. Na maior parte das aulas a maioria dos/as alunos/as realiza movimentos e atividades diversas daquelas propostas pelo professor/a, sem que isto o incomode, desde que seja mantido um grau de (in)disciplina, ou um ambiente de tolerável dispersão, mas sem excessos. Nos momentos em que a dispersão alcançava patamares não aceitos pelo/a professor/a a reação comum era a advertência e em alguns casos a ameaça de punição caso não participassem das tarefas escolares e não se acalmassem.
Ficou evidente, nas entrevistas e observações, o conjunto de assertivas dos/as professores/as para justificar a diferença no desempenho de alunos/as. A família ganha dimensões fundamentais, basilares e imprescindíveis no sucesso ou insucesso escolar dos/as filhos/as. Com este olhar unívoco, atribui-se, quase unicamente, à família o “rendimento” das crianças. Ou seja, famílias estruturadas nos moldes liberais conservadores produzem crianças mais “educadas”, organizadas, zelosas, atenciosas, ciosas, estudiosas, e consequentemente
crianças de maior sucesso escolar, que criam maior empatia com o corpo docente e pedagógico da escola. Famílias cuja mãe (e às vezes o pai ou responsável) estabelece vínculos com a escola por meio de visitas, participação em reuniões e festas escolares, conversas com o corpo docente, são vistos como grupos cujos filhos/as são discentes dotados da maioria de qualificativos positivos nas representações dos docentes. Estas crianças são portadoras não só de maior potencial meritocrático escolar no ano letivo corrente, mas também aquelas cuja vida escolar futura deverá ser mais promissora, segundo revelam, a quase unanimidade, as afirmações colhidas.
As representações docentes sistematizadas demonstram concepções influenciadas pelas teorias da carência cultural, segundo a qual as famílias dos/as alunos/as e o meio sócio-cultural seriam portadores de carências e deficiências que impedem os pais de proporcionarem uma educação adequada aos/a filhos/as. Os depoimentos dos/as professores/as remetem à família a origem de todas as características indesejáveis observáveis nos/a alunos/as e reduzem as experiências vividas em diversos momentos da vida da criança, a mero reflexo de sua convivência familiar.
A família do/a aluno/a, segundo os depoimentos dos/as professores, não cumpre seu papel ao não acompanhar e não garantir as condições necessárias para o desenvolvimento da criança, envolvendo desde o cuidado pessoal, asseio, bons modos, urbanidade, bons hábitos, recato e vocabulário adequado. Estas falhas da família fugiriam ao controle e intervenção da escola, como se fossem determinações de origem familiar sobre as quais pouco ou nada a escola pudesse interferir.
A lógica expressa é: se a criança não recebe o apoio necessário dos pais, não tem os conhecimentos mínimos necessários adquiridos em seu meio sócio- cultural para desempenhar seu papel de aluno/a, provavelmente fracassará na escola. Desta forma responsabiliza-se a pobreza material e a família, somados e relacionados à cultura popular considerada deficitária, como elementos do fracasso educacional dessas crianças. Estes estereótipos que se coloca às crianças advindas de camadas vulneráveis sócio-economicamente são prejudiciais a sua auto estima.
Assim tanto o/a professor/a quanto o sistema educacional ficam isentos da responsabilidade da aprendizagem do/a aluno/a, transferindo-a para a família e para o meio social em que a criança vive.
Ao considerar que o/a aluno/a tem desempenho medíocre por questões familiares e sociais o/a professor/a não se sente impelido a desenvolver uma dinâmica curricular com ações pedagógicas que favoreçam o melhor desempenho do/a aluno/a. Com este tipo de pensamento o/a professor/a não coloca em questão a eficácia da didática que utiliza em sala de aula, nem sua própria função de educador/a. Atender às diferenças individuais dos/as alunos/as sempre foi uma tarefa do/a professor/a comprometido com sua profissão.
O preconceito em relação às famílias dos/as alunos/as é também relativo aos/às alunos/as, pois, desqualifica os saberes por eles adquiridos em um universo cultural diverso do considerado adequado pelo/a professor/a. Reduzir o universo cultural da família do/a aluno/a a um conjunto de limitações, falhas, problemas, tem a função de desresponsabilizar o sistema escolar pelo seu papel de ensinar democrática e eficientemente a todos que nele ingressa, com a convicção que a escola é para todos/as.
Quando o/a professor/a informa que as famílias dos/as alunos/as não são estruturadas, ou que estas famílias não sabem educar seus filhos por não cultivarem bons hábitos, ele/a também, direta ou indiretamente se refere ao/a aluno/a. Significa que o/a aluno/a não tem bons hábitos, não é suficientemente educado. Entretanto, mesmo fazendo comentários sobre o modo de vida das famílias dos/as alunos/as vale ressaltar que os/as professores/as afirmaram que não conhecem todas as famílias de seus alunos/as porque muitas não comparecem à escola e os/as professores/as, por sua vez, nunca foram às casas de seus/uas alunos/as. Este é mais um elemento que indica que há uma visão estereotipada das famílias de camadas populares, que mesmo sem conhecê-las é comum considerá-las desorganizadas, sem preocupação com a educação de seus/as filhos/as, além de outros comentários preconceituosos.
Aprender os conteúdos programáticos definidos no currículo explícito da escola é uma tarefa difícil para todas as crianças, pois que o processo de aprendizagem é complexo. Para as crianças de camadas populares essa dificuldade é agravada por ter que aprender um conjunto de comportamentos e
linguagem, muitas vezes diferentes dos aprendidos em família. Candau (2002), Silva (1995a, 199b), Moreira (2002), Mclaren (1997), apontam que este currículo privilegia conteúdos elitistas e, por conseguinte distante da cultura do/a aluno/a; um currículo que trata os saberes do/a educando/a como irrelevantes para o processo de ensino e aprendizagem.
Patto (1996), em sua pesquisa sobre “a produção do fracasso escolar” aponta que as representações dos/as professores/as participantes de sua pesquisa apresentam uma visão estereotipada em relação aos/as alunos/as e suas famílias, e conclui que a escola rejeita a criança como ela é. Também nesta pesquisa a fala dos/as professores/as revela expectativas negativas, quanto à aprendizagem do/a aluno/a, como decorrência de sua estrutura familiar. O descrédito do/a professor/a atinge os/as alunos/as provenientes de famílias “desestruturas” e o fracasso real destas crianças pode ser reflexo do descrédito expresso nas representações. Ou seja, estas concepções interferem diretamente nas práticas pedagógicas docentes e parecem confirmar a premissa de que o/a aluno/a fracassa, mesmo porque não se espera muito dele senão o fracasso, dadas as condições de sua origem nada promissoras.
Outros fatores intervenientes e provocadores do fenômeno do fracasso escolar, não são citados, ou são mencionados tão inconsistentemente que ao final convergem na opinião da maioria, de que a família é mesmo a maior responsável pelo fracasso. Assim, o fracasso tem gênese familiar, é na família que habita a origem dos problemas e do fracasso das crianças. Esta conclusão é expressa pelos/as depoimentos dos/as entrevistados/as.
Como, de acordo com os/as professores/as, os motivos de insucesso são meramente de origem familiar, não fica estabelecida uma relação entre a atuação docente e o fracasso escolar. Elementos como a metodologia utilizada pelos/as professores/as, as atividades desenvolvidas em sala de aula, a representação que se têm dos/as alunos/as e das famílias dos/as alunos/as, para os sujeitos entrevistados, não têm relação com os resultados do desempenho escolar das crianças.
Outro aspecto importante e observado é a falta de motivação. Os/as professores/as não dispõem de meios ou de orientações para motivar os/as alunos/as a participarem das atividades. Ou melhor, as atividades não são
planejadas para serem motivadoras por si mesmas, por isso os/as professores/as frequentemente recorrem às repreensões e ameaças. Os conteúdos estando desvinculados da vivência do/a aluno/a e desenvolvido por meio de atividades desinteressantes, favorecem o desinteresse e a dispersão dos/as alunos/as. O fato das atividades serem desmotivadoras, desinteressantes, também não é vinculado, pelos/as professores/as, com o mau desempenho escolar do/a aluno/a. Quando responderam sobre as causas do fracasso, e sobre o rendimento dos/as alunos/as os/as professores/as não estabeleceram relação com o pouco material disponível na escola, tampouco com o planejamento das atividades escolares, nem sequer mencionaram a seleção do conteúdo e proposta curricular impostos pela equipe da Secretaria de Educação sem a sua participação.
Não se trata de buscar culpados, nem de responsabilizar exclusivamente o professor/a, porque a questão do fracasso escolar é mais ampla e envolve fatores diversos, que vão desde a definição de políticas públicas à organização do espaço escolar. O/a professor/a tem seu papel no desempenho escolar, na aprendizagem dos/as alunos/as, mas ele/a não é o único responsável. Muitas vezes os docentes também não recebem o apoio que precisam. Eles também passaram por uma formação verticalizada e estigmatizante, seu trabalho é desvalorizado e, muitas vezes, desqualificado, há uma patente escassez de recursos e meios de desenvolver atividades de maneira agradável e diversificada. Por outro lado, preparar atividades que atendam à diversificação de saberes e ritmos de aprendizagem dos/as alunos/as em sala de aula demanda tempo, e o tempo dos/as professores/as entrevistados é limitado. Todos trabalham 40 horas semanais em sala de aula, com exceção de um professor, e não há destinação de tempo para planejamento das aulas em sua carga horária de trabalho semanal. Sem tempo para planejar o/a professor/a não tem condição de elaborar atividades que atendam a todas as necessidades de aprendizagem dos/as discentes. Portanto uma série de fatores corroboram e comprovam as condições totalmente desfavoráveis de trabalho do/as professores/as.
Se por um lado os/as professores/as são responsáveis pelo aprendizado dos alunos/as, também são penalizados por uma formação precária, por um sistema que não lhes garante uma formação de qualidade e não lhes oferece as condições adequadas para que haja ensino de qualidade.
É necessário que os/as educadores/as sejam preparados/as ou chamados/as a refletir sobre as diferenças culturais, a valorização dos conhecimentos dos/as alunos/as dentro da escola, e como trabalhar os conhecimentos dos/as alunos/as no sentido de relacionarem saberes adquiridos com os novos saberes e novos conhecimentos. Os/as professores/as precisam ter oportunidade ou serem solicitados/as a refletir sobre as Igualdades e diferenças dentro da escola. Igualdade no sentido de garantir o direito igual de acesso aos bens culturais e diferença para garantir o direito de todos em ter sua cultura, sua condição étnica e religiosa, valorizadas. Tudo isto não se faz sem um rigoroso trabalho de formação inicial e continuada.
A formação docente deve partir das representações que os/as professores/as fazem sobre o que é educar, quem são os/as alunos/as, o que eles/as sabem, e o que precisam saber. A formação deve aproximar-se da realidade social na qual estão inseridos o/a aluno/a e a escola evitando-se o risco de formar professores/as para uma realidade que não existe. O/a professor/a ao chegar à escola se depara com as crianças reais, que são pobres, negras, mestiças, brancas, barulhentas, alegres, agitadas, sujas, limpas, antipáticas, simpáticas, agressivas. Estas crianças muitas vezes não participam atentamente de todas as aulas, não fazem todos os seus deveres, e quanto a seus pais, nem todos comparecem à escola sem convocação. Em síntese, são crianças diferentes uma das outras e exigem atenção de acordo com suas necessidades. São estas crianças que os/as professores/as se depararão em uma escola pública, e para todos.
Candau (2003) considera a necessidade da ampliação da formação dos/as professores/as considerando a complexidade moderna:
Globalização, multiculturalismo, questões de gênero e raça, novas formas de comunicação, manifestações culturais dos adolescentes e jovens, expressões de diferentes classes sociais, movimentos culturais e religiosos, diversas formas de violência e exclusão social configuram novos e diferenciados cenários sociais, políticos e culturais. (2003, p. 249).
Além das diferentes experiências, das diferenças de origem, de grupos sociais e culturais diversos (como focalizado nesta investigação), os/as alunos/as são diferentes também em estilos de aprendizagem, em capacidades cognitivas, em interesses. Portanto, quando se fala em atender a diversidade cultural dentro
da escola, trata-se não só de mudanças na proposta curricular, como também e principalmente de mudanças das práticas pedagógicas as quais possibilitam vivências concretas orientadas para atender a esta diversidade. Tal atitude requer o empenho dos vários atores envolvidos no processo educacional no sentido de participarem da formulação ou reformulação da dinâmica curricular da escola.
Afirmar que a escola tem uma cultura que é diferente da cultura dos/as alunos/as de camadas populares não explica, por si, o fracasso escolar. Sabe-se, entretanto, que influi no desempenho do/a aluno/a, porque a vivência dele nem sempre é valorizada pela escola. Consequentemente este fato contribui para a exclusão do/a aluno/a, mesmo daqueles que permanecem fisicamente presentes dentro da escola.
Os limites da pesquisa não possibilitaram verificar até que ponto a distância entre a vivencia cultural do/a aluno/a e a cultura da escola, ou a cultura valorizada pela escola afetam o rendimento escolar do/a aluno/a provindo de camada popular. Entretanto, possibilitou concluir que o/a professor/a possui uma concepção estereotipada em relação ao/a aluno/a e a sua família. Este fator é relevante aos propósitos investigados, porque revela as conseqüências da metodologia utilizada, das atividades desenvolvidas e da interação do/a professor/a com os/as alunos/as no que diz respeito ao sucesso ou insucesso escolar. Esta relação estabelece a priori, clara ou implicitamente, a empatia ou antipatia do professor/a com estes/as alunos/as. Consoante ao que Perrenoud (2001) e Moreira (2002) afirmam, os conceitos e representações que se tem de uma pessoa ou grupo de pessoas determina ou influi na interação com estas pessoas.
De modo geral, aquele/a aluno/a cuja cultura mais se aproxima da cultura valorizada pela escola, que a linguagem é mais próxima àquela aceita pela escola, tem mais facilidade de sobressair-se com sucesso, de estabelecer uma empatia com o/a professor/a, pois é dotado de valores mais parecidos com aqueles valores que a escola defende. Em contrapartida crianças “portadoras” de estereótipos negativos, ou desta interação negativa professor-aluno, faz com que o/a aluno/a tenha mais dificuldade.
Mesmo aqueles/as professores/as provenientes de meios socioeconômicos parecidos aos dos/as alunos/as assumem a cultura da escola como sua e cobram
das crianças que desempenhem bem o papel de aluno/a dentro do modelo estabelecido pela escola, mesmo que para isso os/as alunos/as tenham que negar sua própria cultura (MOREIRA, 1996). Quando ingressam na escola essas crianças vêem negado seus saberes, sua linguagem é considerada errada, sua família é considerada desestruturada, seus hábitos e costumes considerados inadequados, enfim seus referenciais culturais devem ser mudados.
As entrevistas revelam que os/as professores/as vêem a criança como portadora de déficit, com problemas e limitações. O efeito esperado desta predeterminação é de perda de crédito na capacidade da criança em aprender estabelecendo, praticamente uma previsão de fracasso no futuro escolar dos/a alunos/as.
Com base nas representações dos/as professores/as entrevistados, observa-se a necessidade de reformulação e mudanças das concepções desses atores com relação às diferenças culturais dos/as alunos/as em sala de aula e consequentemente mudanças nas suas ações pedagógicas.
Segundo Rodríguez e Sentis (2002) é quase impossível adequar o ensino às necessidades de aprendizagem de cada aluno/a, considerando as diferenças individuais, com a proposta didática denominada de tradicional, no modelo expositivo, transmissivo de conhecimentos, onde o professor é o centro do processo, ou seja, no modelo de ensino “bancário”.
Centrando-se nos aspectos que cabem ao professor modificar, os autores citam três aspectos que possibilitariam uma modificação mínima necessária para atender a diversidade presente no contexto escolar. Seriam eles: considerar as capacidades de cada aluno/a propondo atividades diversificadas, com graus de complexidade diferenciados dependendo da capacidade de cada um, sem exigir do/a professor/a que mude os conteúdos trabalhados com a classe, e compartilhar com os/as alunos/as os objetivos da atividade. A organização da sala de aula deveria ser modificada, adequando o ambiente para um trabalho predominantemente coletivo, cooperativo entre os/as alunos/as. Acrescenta-se ainda a metodologia e os procedimentos avaliativos empregados pelo/a professor/a. A metodologia deve primar pela autonomia dos alunos e “[...] que facilitem o aprender a aprender” (RODRÍGUEZ e SENTÍS, 2002, p.92).
Reforçando o que foi dito anteriormente se não houver uma modificação profunda da concepção que se tem de educação e de currículo e das implicações da diversidade cultural no processo de aprendizagem dos/as aluno/as, dificilmente será possível desencadear um processo educacional de qualidade. Câmara (2003) afirma que, a atualização dos conceitos proporciona uma nova postura diante das questões apresentadas contribuindo para o desenvolvimento de ações