O trabalho de pesquisa teve como foco a apreensão e análise das diferentes concepções para a EJA a partir de fontes primárias dos programas das campanhas do Partido dos Trabalhadores e das atas das reuniões da Comissão de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos em diálogo com as fontes secundárias das produções acadêmicas entre artigos, teses e outras publicações acerca desta temática.
Tendo como campo empírico os relatórios e atas da CNAEJA, que durante todo o período compreendido entre os anos 2003 e 2014 foi arena de importantes debates sobre as políticas para alfabetização e Educação de Jovens e Adultos, buscamos analisar todo o material disponível no site dos Fóruns de EJA44, à luz do método da economia política apreendendo as contradições e mediações presente nesta comissão, desde a sua composição até os conflitos e convergências presentes nas intervenções dos membros ao longo destes 12 anos de gestão petista.
No primeiro capítulo apresentamos a conjuntura em que o partido dos trabalhadores chega ao governo federal considerando a perspectiva de uma nação que nas se desenvolveu nos últimos séculos de forma desigual e combinada, e que especificamente nas últimas décadas aprofundou esta característica sob as bases do capital imperialismo e posicionou-se diante do mercado como produtor de commodities, e produzindo uma nova sociabilidade à partir da reestruturação produtiva.
Seguimos com a discussão da investida neoliberal na Educação aprofundada pelo desenvolvimento tecnológico e pela reafirmação da teoria do capital humano, em consonância com as políticas para preparar, os jovens e adultos, para a “sociedade do conhecimento”, termo presente nos programas de governo de Lula da Silva e Dilma Rousseff.
Em seguida, evidenciamos a decisão do PT pela política da conciliação de classes (com frações da burguesia). Desde a “carta ao povo brasileiro” para a construção do consenso necessário à manutenção da “hegemonia lulista” apresentamos o caminho percorrido pelas gestões petistas com seus desdobramentos no setor da Educação em linhas gerais.
O primeiro capítulo situa o leitor na construção da concepção de “Educação como mercadoria” a partir da historiografia da Educação Brasileira, e já demonstra a permanência desta concepção ao longo dos governos do PSDB e PT.
No segundo capítulo retomamos a análise desta conjuntura no caso especifico da EJA, a partir da história e das diversas iniciativas, tanto para a alfabetização como para a Educação Básica. Neste sentido, apresentamos desde as campanhas, do Mobral, do supletivo, até a constituição de 1988. Esta reconstrução histórica evidenciou os avanços e retrocessos na luta pelo reconhecimento da EJA no sentido do direito à Educação de qualidade para a classe trabalhadora. Ainda no capítulo II apresentamos as principais iniciativas (programas e exames) nas gestões petistas a fim de subsidiar o que debatemos no terceiro capitulo.
O terceiro capítulo se inseriu no esforço de identificar e analisar os diferentes aparelhos privados de hegemonia (a partir de suas agencias e agentes) na disputa pelas políticas públicas ofertadas aos jovens e adultos brasileiros nas últimas décadas e verificar a disputa por diferentes concepções de EJA neste contexto.
Iniciamos identificando as concepções que atravessaram a sociedade política (a partir dos programas de governo) em diálogo com as fontes primárias da Comissão de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos retomada em 2003 com a entrada de Lula e a criação da Secretaria Especial de Combate ao Analfabetismo. Assim, através da participação dos membros desta comissão foi possível apreender concepções, advindas de diferentes agencias interessadas na modalidade.
Observando-se a história recente da Educação brasileira, e considerando a análise dos documentos, é possível observar uma evidente contradição entre os programas eleitorais (especialmente das campanhas de Lula da Silva) cuja bandeira central para o setor da educação era a erradicação do analfabetismo, e o que se construiu como alternativa para a questão.
O Programa Brasil Alfabetizado, por exemplo, mesmo com uma nova “roupagem” após diversas reformulações em suas diretrizes, não rompeu a característica de campanha, ou seja, de ação periférica e compensatória, que marca também as demais políticas para a modalidade.
O Ministério da Educação, embora respondesse por considerável repasse de recursos, não figurava como órgão coordenador da iniciativa. Uma evidencia desta posição do MEC pode ser observada na publicação sobre a “Rede S” no site do próprio ministério em dezembro de 2011, com a chamada “Sistema S é forte aliado na capacitação dos trabalhadores”.
Para ajudar na qualificação e na formação profissional de seus empregados, os empresários têm no Sistema S um forte aliado. Formado por organizações criadas pelos setores produtivos (indústria, comércio, agricultura, transportes e cooperativas), as entidades oferecem cursos gratuitos em áreas importantes da
indústria e comércio. O Sistema S conta com uma rede de escolas, laboratórios e centros tecnológicos espalhados por todo o território nacional. Também há ofertas de cursos pagos, geralmente com preços mais acessíveis do que oferecidos por instituições particulares de ensino. É formada pelo conjunto de organizações das entidades corporativas voltadas para o treinamento profissional, assistência social, consultoria, pesquisa e assistência técnica, que além de terem seu nome iniciado com a letra S, têm raízes comuns e características organizacionais similares. [...] Qualificar e promover o bem-estar social e disponibilizar uma boa educação profissional é a finalidade do Sistema S, que conta com 11 instituições, entre elas o Sebrae (Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas), que dá orientações sobre como abrir e gerenciar uma empresa e contratar funcionários (MEC, 2011)
No caso do PBA, as atas da CNAEJA apontam uma variação entre 40% e 70% dos recursos45 serem aplicados através de parcerias com as ONGs. Também é importante destacar que ao longo dos anos este percentual veio reduzindo e as intervenções de muitos membros comissão foram no sentido da ampliação dos recursos para as redes municipais e estaduais. Ainda assim, não podemos compreender de outra forma, senão de que esta política perpetuou o caráter de campanha historicamente associado à Alfabetização de Jovens e Adultos, desenvolvendo, uma vez mais, programas isolados, de curta duração, sem qualquer vinculação com uma proposta de continuidade na Educação Básica.
À época da criação do PBA o número de analfabetos no país era cerca de 16 milhões e a oferta de turmas de primeiro segmento da Educação de Jovens e Adultos - EJA era insuficiente para o atendimento desta demanda. E passados 10 anos e com um investimento infinitamente maior, este número em 2017 era de aproximadamente 12 milhões. Não chamamos atenção para este fato, no sentido de descaracterizar o trabalho desenvolvido, mas, para ressaltar que a escolha política foi equivocada no sentido da relação investimento e resultado.
QUADRO 7 – ORÇAMENTO DA EJA ENTRE 2004 E 2014
ORÇAMENTO DA EJA 2004 2014
SUBFUNÇÃO 366 16.400.000,00 799.680.999,00
Dados disponíveis em: http://www.orcamentofederal.gov.br/orcamentos-anuais/orcamento-2004/lei-1/volumes/V1.pdf e http://www.orcamentofederal.gov.br/clientes/portalsof/portalsof/orcamentos-anuais/orcamento-2014/loa/Volume%20I%20- %20Consolidado.pdf
Outro dado interessante apreendido nesta pesquisa é que ao contrário da ampliação expressiva de recursos entre a Lei de Diretrizes Orçamentárias (LDO) de 2004 e a de 2014 no que tange ao orçamento dedicado a Educação de Jovens e Adultos (subfunção 366), o que percebemos na análise das atas foi a gradativa redução da participação e do debate na comissão nas decisões importantes para a modalidade.
Esta desarticulação podemos inferir que se deu em virtude das disputas inerentes as demais políticas para a EJA (em especial àquelas articuladas a Educação Profissional) estarem ocorrendo em outros espaços da sociedade civil. Uma das hipóteses que nos parece mais promissora para esta análise é a questão do financiamento. Tomando como exemplo, o caso dos programas que articulam EJA e EP, o PROJOVEM, PROEJA e PRONATEC, foram citados de forma muito superficial ao longo de todas as reuniões da CNAEJA.
Houve poucas reuniões com a presença de representantes da SETEC, por parte no governo, e da sociedade civil em uma reunião houve a presença de um representante da “Rede S”. Esta insuficiente participação na comissão, por parte dessas agencias, muito provavelmente deve-se ao fato de não disputarem os recursos da subfunção 366 (EJA) e sim, da subfunção 363 (Educação Profissional). Esta é a uma primeira concepção importante que perpassa toda a lógica educacional e inclui a EJA: a ideia de “Educação como mercadoria”.
Esta concepção, apesar de não poder ser considerada uma novidade, pode ser considerada hegemônica não só, mas também no período da gestão do Partido dos Trabalhadores, ainda que não fizessem sua defesa explicita. O melhor exemplo desta concepção na EJA é o PRONATEC, carro chefe da campanha de Dilma Rousseff em 2010, o programa evidenciou a opção do governo federal em “subsidiar’ a iniciativa privada na promoção de atividades de característica tipicamente pública. Também podemos observar esta concepção nas ONGs do setor educacional destinadas à captação de recursos do Fundo Público, para a produção dos índices necessários ao atendimento das recomendações dos organismos internacionais e a produção de materiais didáticos adaptados às novas demandas do mercado e da sociedade.
Outra importante concepção também característica deste período é a concepção de “Educação ao longo da vida”. Esta, já pode ser observada no segundo capítulo da pesquisa e, também pode ser considerada uma corrente hegemônica na CNAEJA. Esta concepção se consolida no período petista, culminando na alteração da LDB para a sua garantia.
Tal perspectiva educacional tem se constituído como eixo orientador das políticas educacionais, especialmente para jovens e adultos, apoiando-se substancialmente nas críticas ao desajustamento dos sistemas educativos e na necessidade de construção de uma nova subjetividade. Esse “novo” modo de ser justifica-se sobre a análise acerca da existência de um mundo de incertezas, de insegurança, de impossibilidades de fuga. As palavras de ordem são: adaptação e ajustamento. Ademais de recomendar aos governantes que repensem e adaptem finalidades, objetivos e modalidades dos sistemas de ensino frente à volatilidade do mundo, ao indivíduo recomenda-se uma forma pragmática de lidar com o conhecimento, aliado às características de autonomia e espírito de iniciativa (espírito empresarial) e transformar-se num “sujeito empreendedor”. Visa, acima de tudo, conformar uma relação dos sujeitos na história, almejando no horizonte deste projeto educacional um sujeito despolitizado, atomizado, sem qualquer capacidade organizativa e sem condições de pensar-se como sujeito coletivo, apenas “homens-massa”, na célebre expressão gramsciana.(RODRIGUES, 2008, p. 13)
A “Educação ao longo da vida”, que também pode ser interpretada como “Educação ao longo da vida produtiva”, corrobora com a análise de que “tem se produzido um deslocamento da ênfase na função da escola como âmbito de formação para o emprego [...] para uma ênfase (nem sempre declarada) no papel que a mesma deve desempenhar na formação para o desemprego”. (GENTILI, 1997, p. 3). É preciso que o jovem e adulto trabalhador esteja permanentemente inserido em um processo formativo, para a manutenção da lógica de regulação do mercado. Esta lógica perversa atribui, ao sujeito, a tarefa de estar constantemente buscando novas formações (em sua maioria relacionada ao trabalho simples) e sendo responsabilizado pelo seu desemprego.
Uma terceira perspectiva é a concepção de “Educação na diversidade”. Esta, definitivamente, é uma marca desta gestão petista. Pautada numa ideia de que os jovens e adultos devem ser reconhecidos na sua diversidade, os governos Lula e Dilma foram vanguarda na ampliação vultosa de iniciativas focais para cada grupo deste universo. Desde 2004 com a criação da SECAC foram criadas diversas iniciativas para jovens, para mulheres, para os moradores do campo e, assim por diante, apresentadas no capítulo II.
Neste sentido é necessário refletir que o fato de priorizar as especificidades de cada grupo considerado nas políticas no âmbito da EJA, secundarizou o elemento que une todos aqueles que por motivos diversos retomam seus processos educativos formais fora da ‘idade própria’: a classe.
A concepção de “Educação da classe trabalhadora” é a quarta concepção que pode ser apreendida nas referências da modalidade. É importante destacar que esta concepção não pode ser analisada do terceiro capítulo, por não aparecer no debate da comissão.
Não nos espanta, no entanto, esta constatação, uma vez que a concepção de “Educação da classe trabalhadora” vai justamente de encontro às demais concepções presentes nas atas.
Consideramos que uma das grandes fragilidades da política para a EJA na gestão petista, foi justamente, a coerente com a EJA e, ao longo da pesquisa foi o contraponto para a análise das demais. A crítica central reside sob a questão da lógica dual na história da educação brasileira e principalmente, em se tratando da gestão petista sobre a expansão de uma gama de iniciativas compensatória que apenas ocultaram a manutenção desta lógica.
As políticas compensatórias se atrelam ao universo da circulação, incensando que a gênese da desigualdade e da pobreza reside na produção, na propriedade da terra, ou seja, na exploração da força de trabalho. Novamente, as justificativas social-liberais de centralidade da educação na conformação de seu novo programa social repousam sobre os impactos de uma elevação da escolaridade sobre os mercados, confiando os processos práticos de atenuação da pobreza à atuação da mão invisível. (PINHEIRO JR, 2019, p.29)
Diante desses dados, verificamos convergências importantes com sujeitos articuladamente relacionados nos âmbitos das instâncias governamentais, das organizações da sociedade civil e de organismos internacionais na defesa das diferentes concepções apresentadas.
No âmbito dos organismos internacionais, em especial, nesse caso, a UNESCO (que participa permanentemente dos espaços de diálogo e disputa da modalidade em questão) as convergências são referentes às articulações em torno da concepção de “Educação como mercadoria” (concepção que já vem se aprofundando desde a investida neoliberal da década de 1990) e do conceito de “Educação ao longo da vida”.
Sobre a concepção de “Educação como mercadoria” destacamos o estudo de Rodrigues (2007) sobre a dupla face mercantil da educação, caracterizada, tanto pela educação-mercadoria, que se materializa na venda de serviços educacionais, quanto pela mercadoria-educação, que se refere ao interesse pela educação como insumo para produção de outras mercadorias. Em seus relatórios e os representantes desta entidade na CNAEJA reafirmaram vínculos estratégicos que permearam e ainda permeiam a trajetória histórica da Educação de Jovens e Adultos no Brasil desde o início.
Em relação às instâncias governamentais, verificamos que o MEC, não apenas através aponta para grandes convergências em relação a perspectiva dos organismos internacionais, elucidados no caso da EJA , nesta pesquisa bem como em diversas outras políticas para a Educação Básica, a política de índices e adaptação as recomendações destes organismos.
Ainda tratando do MEC é importante salientar para o fato de haverem disputas internas ao ministério e, internas a SECAD/ SECADI que também puderam ser observadas na comissão, ainda que no geral, muito pouco tenha havido de divergências. No entanto, não nos detivemos nesta análise mesmo reconhecendo um campo fértil para a pesquisa.
De tudo que foi estudado e evidenciado na pesquisa, cabe reconhecer que a gestão petista favoreceu o acesso a educação em todos os níveis e ampliou os investimentos brutalmente no setor da educação que durante estes 12 anos de governos houve um avanço significativo na educação pública, principalmente se considerarmos o cenário atual da modalidade. No entanto, também é necessário registrar que na criação de diversos espaços de participação da sociedade civil, nem sempre representaram efetiva pluralidade de ideias, como no caso da CNAEJA.
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