As transformações ocorridas nas últimas décadas estão provocando mudanças profundas em todos os níveis institucionais. Nessa perspectiva, instituições tradicionais estão sendo redesenhadas e reestruturadas para adaptarem-se a um novo contexto, marcado pela flexibilidade, dinamicidade e insegurança. Nesse cenário, a educação superior também passa por transformações, as quais requerem reflexões relacionadas à expansão acelerada das instituições e à qualidade do ensino, bem como relacionadas à grandiosa demanda por professores, à redimencionalização da profissionalização docente, à renovação e à inovação do contexto das instituições de ensino superior. Tudo isso, aliado à avaliação das metodologias, do ensino, da aprendizagem, dos projetos de formação continuada e da docência dentro de uma nova perspectiva que contempla os avanços impostos por uma sociedade complexa, são alguns dos assuntos que entram em pauta nas discussões, nos planejamentos e nas políticas públicas.
Dentro desse cenário de expansão, as instituições de ensino superior passam a enfrentar a alta demanda por docentes. Tal fator se caracteriza como desafiador, pois a composição de quadros docentes dentro dessa perspectiva de expansão se torna de fundamental importância, exigindo dos gestores e das políticas educacionais novas atitudes e o compromisso de repensar a formação docente. Tal formação transcende o fator titulação, pois a qualificação de um corpo docente, como se percebeu no decorrer deste estudo, não se dá somente pela diplomação, mas por um conjunto de fatos que contribuem para a elaboração de um projeto de formação continuada para docentes universitários com o propósito de qualificar o professor, dando-lhe o suporte necessário para enfrentar os problemas existentes dentro do contexto de sala de aula. Nesse sentido, pertinente destacar a visão de Anísio Teixeira (1998) sobre a função da universidade:
Não se trata somente de difundir conhecimento. Os livros também os difunde. Não se trata, somente, de conservar a experiência humana.O livro também a conserva. Não se trata, somente, de preparar práticos ou profissionais, de ofício ou de artes. A aprendizagem direta os prepara, ou, em último caso, escolas muito mais singelas do que a universidade. Trata-se de manter uma atmosfera de saber para se preparar o homem que o serve e o desenvolve. Trata-se de conservar o poder vivo e não morto, nos livros ou no empirismo das práticas não intelectualizadas. Trata-se de formular intelectualmente a experiência humana, sempre renovada, para que a mesma se torne consciente e progressiva (1998, p. 35).
Para Anísio Teixeira, a visão posta à universidade sempre foi grandiosa e de fundamental importância para se constituir uma educação de qualidade. A qualidade, no entanto, não se faz com discursos retóricos e não se restringe a aspectos de infraestrutura. Não há dúvida de que um dos fatores preponderantes da qualidade constitui-se pela qualificação dos docentes no ensino superior, viabilizado por projetos de formação continuada. Conforme já foi mencionado no capítulo dois, todo e qualquer projeto carrega consigo um modelo de formação. Por isso, pode-se dizer que tem-se, hoje, diversos projetos em andamento, alguns de qualidade duvidosa.
Dentre os modelos sistematizados no presente estudo, destaca-se a investigação-ação, apresentada como sendo um rico potencial para organizar e planejar um projeto de formação continuada para docentes da educação superior, pois, como afirma Veiga (2006, p.90), “formar professores universitários implica compreender a importância do papel da docência”. No entanto, para que um projeto de formação tenha êxito e para que haja uma efetiva incorporação enquanto projeto, é necessário que sejam oportunizadas condições estruturais, curriculares ou de planejamento e foi com base em tal premissa que o último capítulo da presente dissertação se consolidou como uma tentativa de mostrar alguns indicativos que poderiam viabilizar a metodologia de investigação-ação enquanto referencial teórico para organizar projetos de formação continuada de docentes universitários.
Alguns desafios ainda permanecem postos às instituições de ensino superior, um deles, cabe relembrar, é a necessidade das instituições organizarem seus projetos de formação continuada, os quais devem ser de cunho participativo e contínuo. Ressalta-se, neste momento, que não basta que as instituições de ensino superior tenham seus projetos de formação continuada, é necessária a analise de quais tipos de projetos, quem os organiza, de que forma é pensada a participação dos envolvidos, qual sua finalidade e a forma como o processo de formação interfere no dia a dia da sala de aula dos docentes. Pensando nesses fatores e no estudo realizado, chega-se à convicta percepção de que não pode existir formação de professores no ensino superior fundamentada na metodologia de investigação-ação se o cotidiano de sala de aula não for transformado em objeto de pesquisa.
Pensando nisso, percebe-se que muitos fatores ainda impossibilitam a implementação da metodologia de investigação-ação nas instituições de ensino, estes permeados por questões relacionadas ou de cunho institucional, administrativo e/ou organizacional, dentre outros, os quais devem ser superados, para que, dessa forma, se abram as possibilidades do novo e criando oportunidades para que seja superada a “improvisação docente”. Ressalta-se, também, que a metodologia de investigação-ação somente terá o êxito esperado e desejado se além de
ser uma opção institucional também for assimilada, incorporada, adotada, compreendida e efetivada pelos protagonistas, quais sejam, os docentes, em seu dia a dia em sala de aula, tornando, assim, suas ações, objetos de pesquisa, de observação e de reflexão.