É chegado o momento de refletirmos acerca do trabalho realizado e, em especial, sobre a PES e o estudo praxiológico desenvolvido. Considero que, desde cedo, o aluno deve saber que lê para aprender e para construir conhecimento, assim como lê para se divertir e para brincar. Como referi, ao longo da minha formação, apercebi-me do quão são significativas as dificuldades dos alunos, especialmente, ao nível da compreensão na leitura e, em diferentes momentos e contextos, comprovei que nem sempre “ler é compreender” (Ribeiro, 2005, p. 10). Na construção do quadro teórico que sustentou o estudo e fundamentou as nossas intervenções apercebi-me de que, efetivamente, “o desenvolvimento da compreensão leitora pressupõe um ensino metódico, sistemático, reflexivo, desafiante, explícito e alargado no tempo” (Ribeiro, et al., 2010, p.19). Comprovei que o mundo da compreensão leitora é tão interessante quanto vasto e complexo. Para além da compreensão literal, a compreensão da leitura veicula a capacidade de tecer inferências, críticas e a possibilidade de reorganizar a informação contida num texto (Català, Català, Molina & Monclús, 2001). Devido ao nível de desenvolvimento dos alunos, centrei a investigação na capacidade de compreensão leitora, ao nível das competências de identificação e reorganização da informação relevante, de um texto lido. Este tipo de compreensão tem subjacente a competência de resumir e condensar as ideias. Da reorganização/sumariação/esquematização resulta um texto novo igualmente coeso, coerente e respeitante do texto original. Estas atividades aclaram o leitor relativamente às ideias fundamentais do texto, às suas interações e permitem desenvolver a capacidade de selecionar e condensar as informações, representando-as de um modo coerente e inteligível (Dole, Duffy, Roehler & Pearson, 1991).
Emergente da prática letiva, o tema de investigação foi ensinado (dentro do possível) de um modo explícito em todos os contextos, não obstante o seu aprofundamento ter sido realizado com a turma de Português. Neste contexto, desenvolvemos um estudo de caso centrado na análise e no desenvolvimento das capacidades dos alunos para recolherem e organizarem a informação relevante (a partir da leitura de textos), considerando que o domínio de atividades deste género acarreta nítidas vantagens ao longo da vida, em todas as disciplinas e em múltiplos contextos pessoais e profissionais. Não podendo descorar os meus compromissos letivos para com as crianças e os PCs que me receberam nas suas salas de aula, desenhei uma ação pedagógica que pretendia ser promotora do desenvolvimento das competências de compreensão na leitura, dos nossos alunos do 1.º e 2.º CEB, incitando-os a “pensar sobre o pensar”. Viana, et al., (2010) e Ribeiro, et al., (2010) tornaram evidente a importância de auxiliar os alunos na identificação daquilo que sabem, das suas capacidades e das estratégias que usam durante a leitura. No decorrer das minhas práticas letivas constatei
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que, para além dos limites cognitivos dos alunos, a aprendizagem e a construção do conhecimento dependem dos seus interesses e motivações, assim como das próprias tarefas, da consciencialização das exigências implícitas à sua realização e das possíveis estratégias a definir (Giasson, 2000). Julgo ter sido uma mais-valia ter ajudado os alunos na identificação dos momentos em que podiam dizer “estou a compreender”, uma vez que,
se o aluno aprender a conversar consigo próprio acerca do que leu e compreendeu e se, adicionalmente, lhe forem dadas instruções sobre como agir quando verifica que não compreende, ele poderá tornar-se mais consciente do seu estilo de leitura, da sua eficácia e das alternativas para melhorar a compreensão (Gonçalves, 2008, p. 145). Ainda que a compreensão na leitura dependa de questões como a proficiência e a maturidade do próprio leitor, quis que os nossos alunos se apercebessem das vantagens de alguns procedimentos como o recuo na leitura e a procura de informação/explicações alternativas e exteriores ao próprio texto tomando, consciência da necessidade de atribuir sentido ao que se lê, identificando as dificuldades e as estratégias de resolução mais adequadas (Dole, Duffy, Roehler & Pearson, 1991). As estratégias de compreensão da leitura usadas pelos nossos alunos, especialmente, na recolha e organização da informação relevante não eram entendidas, por eles, como estratégias. Considero que os alunos não foram sensibilizados, nos anos letivos anteriores, para o uso de estratégias nem lhes foi ensinado explicitamente a compreender. Este estudo praxiológico, desenvolvido em triangulação com o quadro teórico e os dados recolhidos em contexto permitem referir que existem, efetivamente, estratégias que promovem o desenvolvimento de competências de compreensão na leitura. Por um lado, é previsível que os bons leitores e os leitores menos capazes atuem de modos diversificados e optem por estratégias distintas, no momento de ler e de compreender um texto. Por outro lado, no processo de ensino e aprendizagem de uma qualquer área do saber, o professor desempenha um papel essencial, especialmente no momento em que planifica o ensino e determina o modo como irá propor as atividades. Estas devem ser geradoras de conflitos epistemológicos e proporcionar o desenvolvimento de aprendizagens significativas. Especificamente, no que à compreensão diz respeito, o facto de a ação pedagógica que delineei (conjuntamente com PO, PC e PS), contemplar momentos de motivação para a leitura, de identificação dos conhecimentos prévios, de determinação de objetivos de leitura e de definição de estratégias de abordagem do texto, manifestou-se relevante para a formação de alunos-leitores, melhorando a sua proficiência leitora. Assim, as grandes vantagens das estratégias de compreensão na leitura que implementei reportam-se essencialmente à promoção de competências que permitem distinguir as ideias principais das acessórias; sumariar a informação; efetuar inferências sobre o texto; gerar questões sobre o texto e avaliar a compreensão do texto, reconhecendo a relevância da ativação dos
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conhecimentos dos alunos acerca do autor e dos tipos de texto, por exemplo. Nas diferentes EEA senti muitas dificuldades em conduzir os alunos à elaboração de questões pertinentes a partir de um qualquer texto lido, tal como quando lhes pedi que inferissem acerca desses mesmos textos. Investigar em contexto e em paralelo com a prática letiva é bastante positivo, todavia limitador e, perante a nossa intenção de sensibilizar para a mudança de comportamentos e a efetiva mudança gostava de ter feito mais pelos alunos. Ainda assim, considero que as EEA que foram desenvolvidas tiveram um efeito positivo no desenvolvimento dos níveis de proficiência no uso de estratégias de recolha e organização da informação relevante, bem como no seu desenvolvimento integral. Desta possibilidade ímpar de crescimento, a nível pessoal, pedagógico e científico ressalvo uma infinidade de momentos, de partilhas e emoções. A PES proporcionou-me a oportunidade de conhecer inúmeras crianças, com quem aprendi a cada dia, partilhando laços e longas horas de dedicação e de trabalho. Em cada ano da minha formação académica, juntamente com o trabalho desenvolvido ao longo da PES, nos diferentes contextos, pela constante partilha de saberes, valores e sentimentos, julgo ter desenvolvido positivamente (e descoberto) competências profissionais e ensinamentos que pretendo transportar, um dia, para a que será a sala de aula dos meus alunos.
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