Desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem da compreensão de textos

O processo de ensino e aprendizagem do português continua a estar no centro dos debates educativos e os seus documentos normativos têm sido reformulados com alguma frequência. Concretamente, em 2001, publicou-se o CNEB, que, abolido em 2011, foi substituído pela homologação do PPEB (2009). Em 2012, foram divulgadas as Metas Curriculares de Português do Ensino Básico (MCPEB) (Buescu, Morais, Rocha & Magalhães, 2012). As sucessivas alterações introduzidas por estes documentos são incompatíveis em algumas questões. As MCPEB reiteram a adaptação específica e crítica aos contextos, assim como, a necessária harmonia com o programa vigente (PPEB, 2009). As incongruências levaram a algumas dificuldades, dado que: “i) assentam numa lógica de ano de escolaridade, enquanto os programas apresentam essencialmente uma lógica de ciclo, ii) se baseiam num conceito de progressão, difícil de operacionalizar e iii) apresentam a leitura como um instrumento para formatar a escrita” (Sá, 2013, s/p). Apesar das constantes alterações nos documentos reguladores, é nítida a transversalidade do português e a sua necessária operacionalização no processo de ensino e aprendizagem das demais áreas curriculares. O efetivo domínio do português é fundamental na produção de uma cidadania

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ativa e crítica, cuja relevância é explicitamente referida pelos documentos normativos. Efetivamente, importa salientar o carácter transversal do processo de ensino e aprendizagem que está, de acordo com Sá, (2009);

associado ao ensino de Português, dado as aprendizagens feitas e as competências desenvolvidas nesta área curricular serem essenciais em termos académicos, profissionais e sociais; associado ao ensino em Português, visto que as aprendizagens feitas e as competências desenvolvidas nas restantes áreas curriculares podem contribuir para um melhor domínio da língua portuguesa” (p. 155).

Efetivamente, o constante recurso à comunicação oral ou escrita no processo de ensino e aprendizagem do português, assim como, a necessidade de compreensão do discurso, da leitura e da escrita são igualmente extensíveis a todas as áreas de conhecimento, bem como, às competências implicadas pela vida profissional e social. A compreensão da leitura é passível de ser ensinada de um modo explícito e, nomeadamente no 1.º CEB, pelo seu carácter interdisciplinar e de transversalidade, pode e deve ser trabalhada em todas as áreas curriculares. Dado que está subordina à qualidade do processo de ensino e aprendizagem da língua materna, a compreensão na leitura depende igualmente do domínio das habilidades que, surgindo em fases diferentes, estão imbrincadas na compreensão e condicionam a sua qualidade. Sob o ponto de vista da didática da leitura, a compreensão na leitura depende de algumas estratégias que, adotadas pelos professores e pelos alunos, facilitam e conduzem à sua concretização. Assim, para a compreensão de um qualquer texto pode realizar-se uma panóplia de atividades, e, como todos facilmente reconhecemos, é importante que os alunos compreendam um grande leque de textos, sejam eles do domínio da vida quotidiana, do da ciência ou do da literatura. Para o desenvolvimento de um trabalho sistemático de compreensão de texto escrito, faz sentido planear e realizar uma ação orientada para três tipos de atividades: atividades de pré, durante e após a leitura. De acordo com Reis, et al., (2009),

i) na pré-leitura, o professor deve privilegiar a mobilização de conhecimentos prévios dos alunos que se possam articular com o texto, antecipando o seu sentido; ii) a leitura consiste na configuração e na construção dos sentidos do texto. Deverão ser ensinadas de forma explícita e sistematizada técnicas de localização, de seleção e de recolha de informação, de acordo com o(s) objetivo(s): sublinhar, tirar notas, esquematizar, etc; iii) a pós-leitura engloba atividades que pretendem integrar e sistematizar conhecimentos (p. 70).

Assim, no que respeita às atividades de pré-leitura, antes de se proceder à descodificação do texto, o professor deve antecipar o tema do respetivo texto conversando com os alunos e promovendo o contacto com palavras implicitamente relacionadas com o tema, de modo a desenvolver o seu capital lexical. Deste modo,

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antes da leitura é, por vezes, imprescindível uma abordagem aos conceitos considerados indispensáveis para a compreensão do texto a ser lido. A antecipação de conteúdos a partir do título ou de ilustrações pode ser uma estratégia para rever e ativar estes conhecimentos ou para conduzir os alunos à sua apropriação (Viana, et al., 2010, p. 4). Quanto mais diversificado é o léxico dos alunos, maior é a sua capacidade de compreensão das palavras conhecidas, bem como de descodificação e de perceção das palavras “novas” (Sá, 2014). Acreditei que a ativação dos conhecimentos prévios também facilita a sua compreensão, a par da elaboração de conjeturas, hipóteses e questões. Relativamente às atividades que se podem realizar durante a leitura, no decorrer da descodificação do texto, evidencia-se a necessidade de

ler o texto com atenção; ajustar a velocidade de leitura; sublinhar elementos do texto; tirar notas; fazer inferências; recorrer ao contexto para descobrir o significado de vocábulos/expressões desconhecidos; parafrasear excertos do texto; pensar em voz alta; ler em voz alta as passagens que não estão a ser devidamente compreendidas; confrontar previsões feitas antes da leitura com a informação recolhida durante a leitura; criar uma imagem mental do texto lido (Sá, 2014, pp. 155-156).

Descodificado o texto, as atividades devem incidir na súmula da mensagem compreendida, através da identificação das ideias fundamentais. Devem realizar-se as releituras necessárias e proceder-se ao esclarecimento do sentido das palavras desconhecidas, recorrendo ao contexto e, se necessário, ao dicionário. Para a compreensão do texto é também importante não descurar a identificação do tipo ou do género textual que está a ser lido (Sá, 2014). Posto isto, são diversas as estratégias que o professor pode promover e que o aluno pode optar para compreender profundamente os textos. Sabendo que o professor é quem orienta o processo de ensino e aprendizagem, ele deve ensinar explícita e didaticamente as estratégias de compreensão a que os alunos podem recorrer. O ensino claro das estratégias permite desenvolver e avaliar as competências de compreensão fidedignamente, pelo que “ninguém é competente numa área sobre a qual não detém conhecimento (…) e estes conhecimentos poderão ser aplicados em variadas situações de leitura do dia-a-dia” (Sá, 2014, p. 157).

Deve ainda referir-se a importância da motivação para a leitura como condicionante básica para a formação de leitores fluentes, quer seja de leituras de textos de autor ou dos próprios textos, sem que as práticas de leitura ocorram por mera imposição. A leitura modelar realizada pelo professor, ou por outros alunos, é apontada como um fator de motivação a par de um rico universo literário, disponível em diversos contextos, particularmente, em casa. As leituras orais realizadas pelos pais ou familiares fomentam, na criança, o gosto e o desejo de se tornarem bons leitores, seguindo-lhes o exemplo (Scholes, 1989). Pelo contrário, um contexto familiar pouco favorecedor da leitura resulta num fator

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de desmotivação que a escola deve contrariar. Em torno de quaisquer leituras podem realizar-se conversas críticas sobre as mesmas, atividades de escrita, mais ou menos formais, entre tantas outras possibilidades (Sá, 2009). Reis, et al., (2009), afirmam que

convém sempre ponderar que a leitura de cada obra ou texto apresenta exigências distintas e que o mesmo texto, consoante o sujeito e o contexto de receção, pode requerer maior ou menor acompanhamento e orientação pelo professor, tanto na fase de pré-leitura como em modalidades de leitura apoiada (p. 103).

Posto isto, consideramos que os alunos devem perceber desde cedo que “para se ser leitor não basta saber ler: é preciso querer ler” (Reis, et al., 2009, p. 70). Assim, importa, de sobremaneira, proporcionar aos alunos momentos de fruição pela leitura e a partilha de vivências de leitura gratificantes para que estes leiam de modo autónomo.