Nesta parte do relatório, começarei por explicitar e justificar a metodologia aplicada e as estratégias de ensino concebidas ao longo da prática letiva, tendo em conta a natureza dos assuntos lecionados, os objetivos de aprendizagem visados e os problemas mais frequentes dos alunos. Posteriormente, passo a descrever e a fundamentar as tarefas e os materiais utilizados, para o ensino e para a avaliação dos alunos. Neste capítulo, indico ainda os métodos de avaliação adotados e, por fim, apresento um sumário e uma análise crítica das aulas realizadas.
4.1 – Justificação das estratégias de ensino concebidas e metodologia aplicada
Uma metodologia de ensino procura apresentar alternativas para diferentes situações didáticas, conforme a tendência pedagógica adotada pelo professor, de forma a atingir os objetivos de ensino traçados. Para que estes objetivos sejam alcançados, é necessário, então, que a relação pedagógica seja elaborada com base metodológica e planeamento adequado. Assim, o desenvolvimento de uma metodologia pedagógica que tenha como objetivo repensar o papel do professor e do aluno no processo de ensinar e aprender deve ser constantemente revisto e atualizado. Tal como referem os autores Richards & Rodgers (1986):
Teachers may, for example, develop their own teaching procedures, informed by a particular view of language and a particular theory of learning. They may constantly revise, vary, and modify teaching/learning procedures on the basis of the performance of the learners and their reactions to instructional practice. (p. 19)
Embora muitos professores sintam que têm um papel fulcral na determinação de mudanças significativas no processo de ensino, frustram-se quando, na busca de alternativas, nem sempre conseguem bons resultados. O professor deverá compreender, ao longo da sua prática, que a metodologia adotada favorece todos os alunos e porque os favorece. Sem essa compreensão, dificilmente conseguirá mudanças que levem a resultados significativos. Muitas vezes, não é fácil conseguir
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estes elementos, mas é essencial conhecer em detalhe os destinatários, as suas características pessoais, tais como interesses, objetivos e necessidades específicas, no intuito de lhes adequar as estratégias utilizadas (Costa, Viana & Cruz, 2011).
Assim, como já foi mencionado no ponto 2 do capítulo 1 deste trabalho, a fase de pré-observação e pré-contacto com os alunos do 10º A representou, para mim, um importante período de reflexão, tendo sido determinante para eu compreender que estratégias de ensino e metodologias seriam adequadas para aplicar nesta turma.
Cada professor, ao longo da sua caminhada pedagógica, segue a sua própria metodologia e tem as suas próprias técnicas e estratégias de ensino. Só ele, conhecendo e analisando o contexto didático em que se encontra, pode decidir qual o melhor caminho a seguir. Por esse motivo, não podemos afirmar que existe uma metodologia ideal pré-concebida, pois a sua implementação depende do contexto em que se ensina, do público-alvo, dos objetivos de ensino-aprendizagem, entre outros fatores. Citando Harmer (2010), o autor afirma:
I believe in the richness of techniques, approaches, materials and artefacts available to the modern teacher. […] I believe that everything – in a classroom – has to be grounded in the expertise of a teacher being able to find the best way of doing things for the benefit of (and with the help and guidance of) the greatest number of students.
Durante a lecionação da unidade didática “ O mundo tecnológico”, há definitivamente, uma metodologia predominante e uma forma de ensinar muito própria, que sobressai pela preferência atribuída ao audiovisual como elemento catalisador da comunicação, na tentativa de obter um resultado o mais proveitoso possível para os alunos.
Para o trabalho efetuado, em muito contribuíram os conhecimentos adquiridos nas disciplinas de Didática do Inglês e IPP, entre os quais se destacam os aspetos teóricos explorados por autores como Penny Ur3, Julian Edge4 e Jim Scrivener5 e as metodologias de ensino-aprendizagem apresentadas por David Nunan6. Com estas
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Ur, P. (1996). A Course in Language Teaching 4
Edge, J. (1993). Essentials of English Language Teaching 5
Scrivener, J. (2011). Learning Teaching – The essential guide to English language teaching 6 Nunan, D. (1989). Designing Tasks for the Communicative Classroom
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metodologias, conjugaram-se alguns métodos e estratégias de ensino proclamados por Scott Thornbury7 e Jeremy Harmer8. Teve-se ainda em consideração as orientações metodológicas anunciadas no Programa de Inglês do Ensino Secundário9 e alguns dos objetivos do Ensino Secundário, explanados na Lei de Bases do Sistema Educativo10, tais como: “ fomentar a aquisição e aplicação de um saber cada vez mais aprofundado, assente no estudo, na reflexão crítica, na observação e na experimentação” e “ criar hábitos de trabalho, individual e em grupo, e favorecer o desenvolvimento de atitudes de reflexão metódica, de abertura de espírito, de sensibilidade e de disponibilidade a adaptação à mudança” (p.5127).
Optei, então, por pôr em prática, durante a lecionação da unidade didática, uma metodologia comunicativa, com base nos princípios defendidos por Nunan (1989), integrando o componente audiovisual como estratégia didática, de forma a atingir os objetivos de ensino estipulados. A combinação desta metodologia de ensino com a estratégia audiovisual vigora nas minhas aulas de Inglês, sendo que a estrutura concebida na planificação das aulas, a sequência das tarefas e os materiais selecionados têm como propósito motivar os alunos a comunicar na língua inglesa, num ambiente de aprendizagem estimulante.
A teoria comunicativa acima referida assenta em determinados pressupostos que visam promover a comunicação constante dentro da sala de aula, em que o aluno é considerado o principal agente do processo de ensino-aprendizagem (Nunan, 1989). Considerando os pressupostos teóricos deste método de ensino:
a função primária da linguagem é propiciar a interação e comunicação (entre alunos e de aluno/s com o professor);
a aprendizagem ocorre num contexto de comunicação interpessoal, com base em tarefas de comunicação autêntica;
os objetivos de aprendizagem refletem, acima de tudo, as necessidades dos alunos;
7 Thornbury, S. (2005). How to teach speaking e página web http://www.thornburyscott.com/index.htm 8
Harmer, J. (1998). How to teach English e página web - http://www.jeremyharmer.com 9
Moreira, A., Moreira, G, Roberto, M. Howcroft, S. & Almeida, T. (2001/2003). Programa de Inglês: Nível de Continuação; 10º, 11º e 12ºs anos; Formação Geral e Formação Específica
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o tipo de atividades a desenvolver têm como objetivo o envolvimento total do aluno no processo comunicativo, através da troca e partilha de ideias, da negociação de interpretações/significados e do trabalho colaborativo; o aluno é um negociador (conceito em Nunan) e um elemento ativo na
construção do seu conhecimento;
o professor assume o papel de facilitador e orientador do processo de comunicação, participando nas diversas tarefas da aula.
Tendo em conta que a metodologia praticada visa promover a comunicação autêntica e o envolvimento total dos alunos nas atividades comunicativas, decidi complementá-la com a estratégia audiovisual, de forma a tornar o trabalho mais eficaz. Como já foi mencionado no ponto 1.1, parte dos alunos da turma envolvida neste trabalho manifestam desinteresse em aprender Inglês e muitos deles sentem-se desmotivados para comunicar na segunda língua, por falta de segurança ou receio de não serem capazes. Consequentemente, muitos deles distraem-se com facilidade, alienando-se do trabalho que faz parte da aula. De facto, existem alunos, não só desatentos e desmotivados, mas com bastantes dificuldades em aprender a língua. Contudo, há que tentar integrar estes alunos e despoletar situações na sala de aula que os motivem na aprendizagem e os levem a participar.
Assim, face aos problemas detetados, ficou desde logo claro, que os alunos do 10º A precisariam de ser incentivados de diferentes formas que fugissem à sua rotina de ensino-aprendizagem e que não se prendessem ao uso excessivo do manual escolar. Thornbury (2005) ao defender a sua doutrina pedagógica (a dogma for EFL), vista por muitos como uma provocação, critica a fixação dos professores no manual escolar e apela a uma transformação das pedagogias, sugerindo a necessidade de uma ação de resgate (rescue action) no ensino do Inglês enquanto língua estrangeira:
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An over - dependency on manufactured materials (I argued) ran counter the often expressed desire of both teachers and learners to create more opportunities for “real language use” in their classrooms. This was partly due to the single-minded fixation of these materials, as coursebooks, on teaching the system (mainly grammar), and due also to their textual density, not to mention their cultural blandness and lack of relevance, as textbooks. 11
Deste modo, através das estratégias implementadas, procurou-se ensinar os conteúdos da unidade didática, recorrendo preferencialmente a materiais alternativos, que integrassem o elemento audiovisual, de forma a captar a atenção e interesse dos alunos, a trazer o mundo real para a sala de aula e a tornar a linguagem mais acessível e memorizável (Reyes, 2004, p.1; p.12). Com isto, pretendeu-se, pois, levar a cabo uma pedagogia inovadora, que evitasse o recurso permanente ao manual escolar, aquele instrumento de ensino rotineiro, muitas vezes, para os alunos, sinónimo de tédio.
Utilizar o audiovisual para motivar os discentes intervenientes no meu trabalho a comunicar em língua inglesa deu origem a uma metodologia simples, que paradoxalmente exigiu um planeamento minucioso. Assim, envolveu, para além de uma grande autopreparação, uma série de procedimentos complexos, tais como: pesquisas de apoio teórico; seleção de materiais; planeamento da integração do vídeo nas aulas; ponderação de aspetos audiovisuais a explorar; escolha de tarefas comunicativas e de materiais suplementares e, por último, reflexão acerca dos instrumentos de recolha de dados a serem aplicados.
Posto isto, tendo acabado de explicitar a metodologia e as estratégias utilizadas, passo a descrever, no ponto seguinte, o modo como foram aplicadas, através da descrição de situações específicas de ensino, de tarefas e dos materiais selecionados.
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Ideias retiradas de um artigo intitulado Dogme: Dancing in the dark?, no qual o autor relata as principais questões expostas numa das suas conferências acerca do ensino de Inglês enquanto LE.
30 4.2 – Descrição de tarefas e materiais utilizados
O ethos comunicativo da abordagem didática escolhida implicou a planificação cuidada de uma sequência de tarefas, que incluíssem elementos audiovisuais. Como já foi mencionado anteriormente, a maior parte das tarefas produzidas foram orientadas para objetivos comunicativos e partilha de significados, destacando-se o seu inerente carácter de autenticidade. Uma tarefa comunicativa autêntica, é por si só, uma fonte de motivação, dado que se orienta para a autonomia e responsabilidade do aluno pela sua própria aprendizagem e construção do conhecimento.
E se os audiovisuais apelam a tipos de aprendizagem que respondem a estímulos visuais e/ou auditivos, a sua associação a tarefas comunicativas alarga o leque de estilos de aprendizagem comunicativos. Tarefas de interação entre alunos, tais como debates, comentários e discussão de ideias, são pois fundamentais para permitir o envolvimento dos alunos em situações de real communication (Edge, 1993, p. 61) e fomentar a participação oral, numa atmosfera relaxante propícia à auto expressão. Interagindo entre si, os alunos perdem o receio e livram-se da pressão que sentem muitas vezes perante o professor, ganhando, por sua vez, autoconfiança e motivação para comunicar livremente. Como refere Nunan (1989), nesta perspetiva o aluno é um negotiator, pois negoceiam entre si os significados, a aceitação e compreensão de ideias.
Deste modo, o perfil das tarefas comunicativas acima descritas assenta claramente nos critérios de Thornbury (2005, p.90-91), de produtividade – uma tarefa deve potencializar a produção da linguagem e proporcionar aos alunos condições para um uso autónomo da mesma; de intencionalidade – a tarefa deve ter sempre objetivos claros, para os quais os alunos trabalhem entre si; de interatividade – deve possibilitar a interação; e por último, de autenticidade – os aprendentes experienciam uma qualidade de linguagem idêntica à linguagem usada em contextos reais, ao expressarem-se sobre tópicos atuais, de seu interesse.
Não esquecendo que as tarefas planeadas deveriam obedecer ao propósito de motivar os alunos, proporcionar comunicação autêntica e interação, todos os materiais criados com base na estratégia audiovisual, favoreceram essa pedagogia, direcionando-se, pois, para uma aprendizagem autónoma e centrada no aluno. Na
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construção de materiais de apoio a uma aprendizagem desta natureza, é importante o modo como o conteúdo é dividido, que cada parte se refira a um aspeto preciso que se espera que seja aprendido, incluindo questões de partida que motivem para o esforço de aprendizagem, atividades para exercitação e aplicação dos conceitos em estudo.
Do ponto de vista da motivação, é igualmente importante que os materiais incluam funcionalidades cognitivas estimulantes, permitindo ao aprendente realizar tarefas diversificadas, para além da simples leitura, tais como: escrever, pesquisar, questionar, analisar, avaliar, praticar, explicar e até imaginar. A personalização de materiais é também um fator que pode fazer diferença, por estabelecer uma relação de proximidade pessoal com o aluno, com o intuito de motivá-lo para aprender autonomamente (Costa, Viana & Cruz, 2011).
Deste modo, a conceção de materiais numa perspetiva de aprendizagem construtivista implica um contexto de aprendizagem autêntico e próximo da realidade dos alunos, em que estes possam ter um papel ativo, adquirindo e desenvolvendo conhecimentos em interação com os outros, refletindo sobre as suas ações, tomando decisões e integrando novas ideias e significados naquilo que estão a aprender (Nunan, 1989; Costa, Viana & Cruz, 2011).
Posto isto, na fase introdutória das aulas, a escolha recaiu na apresentação de alguns cartoons humorísticos sob a forma de flash cards (ver Apêndice B1, p. 74), no sentido de despertar o interesse e a curiosidade dos alunos para o tópico da aula e para os temas programados e também para os preparar, para mais tarde se pronunciarem sobre os mesmos. Os cartoons retratavam algumas transformações resultantes do impacto das tecnologias na vida humana, como o isolamento social, a dependência pelos telemóveis e computadores e as novas formas de trabalho (ex. telecommuting). Com o objetivo de fomentar a interação, os alunos trabalharam em pares, em que cada par recebeu um cartoon diferente para escrever um comentário à situação ilustrada. Ao longo da realização da tarefa, os alunos discutiam ideias, trocavam impressões e partilhavam significados daquilo que viam, criando as suas próprias interpretações, o que gerou um grande dinamismo. No final, os alunos apresentaram os seus comentários, de forma a partilhar informações e a discutir ideias, o que os levou ao envolvimento ativo na prática comunicativa. É evidente neste tipo de materiais o valor motivacional que contêm, não só pelo elemento visual, mas
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também pelo sentido de humor visível na representação chistosa das personagens. A utilização destes cartoons humorísticos no início da unidade didática justifica-se, então, pela sua capacidade de despoletar, desde cedo, um ambiente de aprendizagem mais apelativo, descontraído, divertido e ao mesmo tempo, de suscitar o interesse dos alunos pelo tema, encorajando-os a participar ativamente nas atividades propostas. No fundo, é uma forma de quebrar as barreiras de comunicação, não só entre alunos, mas também dos alunos para com o professor, pois assim sentem-se menos intimidados para colocar questões e expor as suas opiniões livremente (Chiasson, 2002).
Com o objetivo de ativar conhecimentos prévios dos alunos e de os preparar melhor para os temas das aulas, em cada aula existia, na fase inicial, um breve espaço de warm-up ou lead-in, muitas vezes sob a forma de brainstorming (ver Apêndice B1, p.69; Apêndice B4, p.106) ou discussão de afirmações acerca dos temas a serem explorados (ver Apêndice B2, p.87). Neste tipo de atividades, há que realçar a importância da aceitação de open-ended cues (conceito em Ur, 1991, p. 306), que proporciona a participação oral, visto que os alunos não ficam restritos a uma única resposta válida, mas sim, têm a possibilidade de sugerir uma multiplicidade de respostas, que devem ser consideradas pelo professor.
Apesar da maioria das aulas iniciarem com uma atividade de brainstorming ou discussão de imagens e afirmações, como forma de preparação para as tarefas seguintes, na terceira aula a preparação para o tema seguiu uma orientação diferente. Desta vez, contrariando a tendência de ser a docente a expor o tema da aula, foram os alunos a assumir esse papel. No sentido de desenvolver a autonomia do aluno, a sua participação ativa na sala de aula e ainda as suas capacidades de trabalhar em grupo (tal como apela o Programa de Inglês, p.22; p.41), procurou-se incentivar os alunos a realizar um trabalho de pesquisa sobre o tema “Inteligência Artificial” e apresentar os resultados desse trabalho na aula, como forma de introduzir o tema. Assim, após os alunos terem realizado a pesquisa em grupo, consoante um guião fornecido no final da segunda aula (ver Apêndice B2, p.91), estariam agora preparados para apresentar oralmente a informação obtida, expondo as suas próprias ideias e descobertas. O tópico pareceu-me, pois, adequado, por ser um assunto de interesse para os alunos, tornando-se por essa razão, estimulante para o ato comunicativo. Deste modo, os
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alunos, empolgados, durante as suas exposições orais, explicavam o conceito de inteligência artificial, descrevendo os principais aspetos relacionados com este tópico, seguindo as linhas orientadoras contidas no guião. A professora, assumindo o papel de facilitadora do processo comunicativo (Nunan, 1989), agia, durante a atividade, como orientadora e comunicadora, colocando perguntas aos alunos e completando ideias, ao mesmo tempo que monitorizava o desempenho dos discentes. Esta atividade, sob a forma de lead-in, serviu de preparação para a etapa seguinte da aula, que seria o visionamento do filme Artificial Intelligence. Através do trabalho de pesquisa e consequente apresentação de ideias, os alunos adquiriram novos conhecimentos e conceitos sobre o tema da aula, o que facilitou a compreensão do filme. Sem dúvida que a pesquisa de informação específica em Inglês sobre um determinado tópico faz com que os alunos usem a língua significativamente e com uma finalidade, o que pode contribuir para o desenvolvimento das suas competências linguísticas (Al-Issa & Al- Qubtan, 2010). Além disso, o facto de apresentarem o trabalho oralmente, utilizando a língua inglesa é uma forma de praticarem as suas competências comunicativas.
Tendo em conta a natureza da metodologia seguida e das estratégias implementadas, procurou-se incorporar, na maior parte das aulas, materiais audiovisuais, tais como o CD áudio e o DVD, utilizando como recursos auxiliares o computador e o videoprojector. Assim, no sentido de colocar os alunos em contacto com linguagem autêntica, frequentemente presente em situações reais do quotidiano, a abordagem aos temas realizou-se maioritariamente através de atividades de audição (compreensão oral) e visualização, em vez de apresentar a linguagem sob a forma de texto escrito (o que apenas aconteceu na segunda aula), que muitas vezes se revela inapropriado e desinteressante para os aprendentes.
Na primeira aula, considerando o tema “O impacto das tecnologias na sociedade”, os alunos tinham como objetivo identificar, numa entrevista, os efeitos positivos e negativos decorrentes da introdução das tecnologias no dia-a-dia das pessoas, um tema bastante atual e que, de certa forma, estabelece uma ligação com as suas próprias vidas. Enquanto escutavam a entrevista, em que várias pessoas exprimiam as suas opiniões sobre o modo como as tecnologias mudaram as suas vidas, os ouvintes preenchiam uma tabela com a informação pretendida (ver Apêndice B1, p. 76). Após o registo no papel, discutiram-se as respostas, trocaram-se ideias e os alunos
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defenderam os seus pontos de vista, associando os aspetos mencionados na entrevista com as suas experiências pessoais. Desta forma, os alunos tiveram a oportunidade de ouvir a língua inglesa num contexto real, entrando em contacto com diferentes realidades e tomando consciência das mudanças ocorrentes na sociedade e num mundo dominado pelas novas tecnologias. A utilização de material autêntico na sala de aula não só desenvolve as competências comunicativas dos alunos, bem como os motiva para tentar compreender os conteúdos de um discurso oral, especialmente quando são assuntos do seu interesse (Ur, 1996, p. 107).
Na terceira aula da unidade didática, destaca-se a utilização de material vídeo como forma de explorar o tema “Inteligência Artificial” e a prática de trabalho colaborativo para promover a comunicação e interação entre os alunos. O material selecionado foi o filme Artificial Intelligence de Steven Spielberg, proposto no programa de Inglês do Ensino Secundário e que normalmente atrai os alunos pela curiosidade e interesse que o tema levanta. Um filme de ficção científica, que transmitiria aos alunos aspetos sobre a inteligência artificial e o desenvolvimento da robótica, contextualizando-os de uma forma bastante rica e fornecendo o acesso/visualização ao significado deste tema na vida real. Através do visionamento de uma parte do filme, os alunos tomaram consciência de que a inteligência artificial, apesar de se ter tornado uma parte essencial da indústria tecnológica, também tem os seus problemas e limitações. Visto que os alunos se interessam por estes temas e se sentem motivados para se pronunciarem sobre eles, a ideia de trazer um filme deste