em contexto de ensino superior
Sofia de Lurdes Rosas da Silva1,
Joaquim Armando Gomes Ferreira2 &
António Gomes Ferreira3
1IPC, ESEC; GRUPOEDE,
CEIS 20 (Portugal).
2FPCE, Universidade de Coimbra
(Portugal).
3FPCE, Universidade de Coimbra;
GRUPOEDE, CEIS 20 (Portugal). sofiace@esec.pt, jferreira@fpce.uc.pt, antonio@fpce.uc.pt
Resumo
A investigação sobre os estudantes do ensino superior tem demonstrado que o tempo e a energia que os estudantes dedicam a atividades educativas curriculares e extracurriculares, assim como a qualidade desse investimento, são um forte preditor de variáveis como a aprendizagem, o desenvolvimento psicossocial e o desenvolvimento intelectual.
Tendo em linha de conta a importância que o envolvimento do estudante desempenha no seu ajustamento ao contexto de ensino superior e no seu desenvolvimento, procurámos construir e testar um instrumento que avalie o seu envolvimento académico e social.
A partir de uma revisão da literatura no domínio e apoiados na análise de conteúdo de 31 entrevistas semiestruturadas realizadas junto de estudantes do ensino superior politécnico, procedemos à construção dos itens do Questionário do Envolvimento, um instrumento de autorrelato, que procura medir comportamentos que implicam
Envolvimento dos Alunos na Escola: Perspetivas da Psicologia e Educação - Motivação para o Desempenho Académico / Students´ Engagement in School: Perspectives of Psychology and Education - Motivation for Academic Performance. Lisboa: Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, 2016 ISBN: 978-989-8753-34-2
um papel ativo por parte do estudante, de envolvimento académico (nas tarefas de aprendizagem dentro e fora da sala de aula) e de envolvimento social (nas atividades de natureza recreativa/ cultural, associativa ou colegial).
Após sucessivas análises fatoriais exploratórias, chegou-se a uma versão final constituída por duas dimensões: i) Envolvimento Académico (EA); ii) Envolvimento em Atividades Extracurriculares (EAE). As análises efetuadas (análise fatorial exploratória em componentes principais e análise da consistência interna) revelaram uma estrutura fatorial com sentido teórico e valores de consistência interna aceitáveis para ambos os fatores (EA: a =.81; EAE: a =.78).
Palavras-chave: Questionário do Envolvimento, construção, estudo exploratório, ensino superior.
Abstract
Research on higher education students has shown that the time and energy they devote to curricular and extracurricular educational activities, as well as the quality of such investment, is a strong predictor of several outcomes such as learning, and psychosocial and intellectual development.
Considering the importance that student involvement plays in students’ development and adjustment to higher education context, we sought to design and test an instrument able to assess their academic and social involvement.
Supported by a review of the literature in the field, and on the content analysis of 31 semi-structured interviews conducted with students attending a polytechnic institution, we designed the items of the Engagement Questionnaire, a self-report instrument that seeks to measure students’ behaviours involving an active role on academic involvement (learning tasks inside and outside the classroom) and on social involvement (recreational/ cultural, associative or collegiate activities).
After successive exploratory factor analysis, a final version consisting of two dimensions was obtained: i) Academic Involvement (EA); ii) Involvement in Extracurricular Activities (EAE). The analyses (principal component analysis and factors internal consistency) revealed a factor structure with theoretical sense and internal consistency values acceptable to both factors (EA: a =.81; EAE: a =.78).
1. Introdução
A investigação sobre os estudantes do ensino superior tem demonstrado que o tempo e a energia que os estudantes dedicam, assim como a qualidade desse investimento, a atividades educativas curriculares e extracurriculares são um forte preditor de variáveis como a aprendizagem, desenvolvimento psicossocial e desenvolvimento cognitivo (Astin, 1993; Choi & Rhee, 2014; Flynn, 2014; Kuh, 2008, 2009; Lee, 2014; Pace, 1990; Pascarella & Terenzini, 2005; Silva, 2012; Silva, Ferreira, & Ferreira, 2014; Soria & Stebleton, 2012). Na generalidade, aquilo que os estudantes fazem durante os anos de ensino superior tem mais influência naquilo que aprendem do que aquilo que os estudantes são (Pascarella & Terenzini, 2005).
Face a este enquadramento, o objetivo principal desta investigação foi o de construir o Questionário do Envolvimento (QE), considerando as características culturais e educativas de uma instituição do ensino superior politécnico português, e efetuar o estudo das suas qualidades psicométricas (dimensionalidade e consistência interna).
2. Enquadramento conceptual
O envolvimento do estudante na vida da instituição académica tem sido definido como o tempo e o esforço/ energia que este dedica a atividades educativas apontadas como positivas para o seu desenvolvimento integral. Por outro lado, o envolvimento refere-se também aos estímulos/ oportunidades educativas que as instituições providenciam aos estudantes e que os estimulam a participar na vida do novo contexto de vida (Kuh, 2008, 2009).
A definição de envolvimento tem verificado uma evolução no seu significado desde a década de 70 do século XX (Wolf-Wendel, Ward, & Kinzie, 2009). Os trabalhos iniciais de Alexander Astin (1977, 1993) sobre o envolvimento e os estudos de Robert Pace (1989, 1990) sobre a qualidade do investimento do estudante nas tarefas académicas e sociais colocavam a tónica no papel do estudante, embora deva referir-se que estes investigadores reconheciam que os contextos desempenhavam um papel crítico nesse envolvimento e, consequentemente, desenvolvimento.
A lista de boas práticas institucionais elaborada por Chickering e Gamson (1987) deu um contributo importante para a abertura de uma nova via de investigação mais centrada naquilo que as instituições podem fazer para estimular o envolvimento do estudante. Mas é sobretudo a partir da década de 90 que começa a surgir de forma consistente uma panóplia considerável de estudos que procuram clarificar e definir a relação entre o envolvimento do estudante e o seu desenvolvimento (Pascarella & Terenzini, 1991, 2005) e definir aquilo que as instituições podem fazer. Os trabalhos de Kuh e da sua equipa de colaboradores (Kuh et al., 1991, 2005), que procuraram documentar as boas práticas curriculares e extracurriculares de envolvimento adotadas por um número considerável de instituições de ensino superior norte- americanas, são um bom exemplo desta linha de investigação.
Assim, é sobretudo a partir dos anos 90 que o envolvimento começa a ser encarado como um indicador de qualidade das atividades educativas curriculares e extracurriculares (envolvimento académico e social) promovidas pelas instituições (Wolf-Wendel et al., 2009).
O envolvimento académico refere-se ao investimento do estudante na resolução de tarefas académicas tradicionais (e.g. número de horas semanais dedicadas ao estudo, número de livros lidos por iniciativa própria, experiências de escrita, utilização da biblioteca, interação com os professores, tempo dedicado ao estudo, rendimento académico e envolvimento em práticas educativas como comunidades de aprendizagem, aprendizagem ativa e colaborativa, aprendizagem experiencial, etc.) (Kuh, 2008). Genericamente, a maioria dos estudos defende que quanto mais o estudante se envolve psicologicamente na experiência académica formal, mais aprende e se desenvolve (Bray, Pascarella, & Pierson, 2004; Choi & Rhee, 2014; Cole, 2008; Elias, 2005; Flynn, 2014; Kuh, 2008, 2009; Laird, Shoup, Kuh, & Schwartz, 2008; Lee, 2014; Heikkilä & Lonka, 2006; Kim, & Sax, 2009; Mehta, Newbold, & O’Rourke, 2011; Nonis & Hudson, 2006, 2010; Pascarella & Terenzini, 2005; Silva, 2012; Soria & Stebleton, 2012).
Por outro lado, envolvimento social refere-se ao investimento social do estudante na experiência colegial: o fazer novos amigos, participar nas atividades de grupo ou de lazer e envolver-se socialmente com os agentes de socialização (Wolf-Wendel et al., 2009). Também os estudos se têm reportado aos benefícios da participação dos estudantes neste tipo de atividades ao nível do desenvolvimento de competências de liderança (Dugan & Komives, 2010) e da aprendizagem (Crisp, 2010; Kuh, Kinzie,
Buckley, Bridges, & Hayek, 2006; Pascarella & Terenzini, 2005). Em particular, as interações com os pares e os professores que ocorrem fora do espaço das salas de aula e que reforçam o que acontece em termos da experiência académica formal parecem apresentar um impacto positivo mais consistente. Outra linha de estudos tem concluído que o envolvimento social do estudante conduz a perceções positivas do ambiente institucional e ao sentimento de pertença institucional (Cicognani et al., 2008; Elkins, Forrester, & Noël-Elkins, 2011; Museus, 2008).
Procurando sintetizar os inúmeros contributos da literatura científica, e embora se reconheça que contextos académicos e sociais ricos otimizam as possibilidades desenvolvimentais, o facto é que o impacto institucional também é determinado pelo esforço e envolvimento pessoal do estudante nas atividades curriculares e extracurriculares proporcionadas pela instituição, facto pelo qual se defende que muitos efeitos intrainstitucionais acentuam a características iniciais dos estudantes (Kuh et al., 2005, 2006; Pascarella & Terenzini, 2005). Nesse sentido, parece-nos importante que as instituições monitorizem os comportamentos de envolvimento dos seus estudantes de modo a providenciar atividades educativas estimulantes não só do ponto de vista desenvolvimental, mas também do ponto de vista daquilo que são os interesses dos estudantes.
3. Método
3.1 Objetivos
Como referido anteriormente, o objetivo desta investigação consistiu na construção de um instrumento de autorrelato do envolvimento do estudante do ensino superior, adaptado às características culturais de uma instituição do Ensino Superior Politécnico. Para concretizar este objetivo efetuou-se uma entrevista a 31 estudantes de uma instituição do Ensino Superior Politécnico para recolher informação sobre os comportamentos de envolvimento dos estudantes (atividades educativas e sociais em que mais participavam e que mais valorizavam).
Para a construção do instrumento partiu-se dos resultados da análise de conteúdo e do confronto das categorias que foram emergindo dessa análise com os principais resultados da investigação no domínio do envolvimento.
A primeira versão do instrumento foi testada com um grupo de 45 estudantes e o estudo exploratório, após alguns ajustes ao QE, foi conduzido com uma amostra de 576 estudantes.
De seguida são apresentados os procedimentos e estudos de validação utilizados.
3.2 Sujeitos
Na fase qualitativa do estudo foram entrevistados 31 estudantes de uma unidade orgânica do ensino superior politécnico, com o objetivo de perceber em que atividades académicas e sociais mais participavam e as que mais valorizavam.
No pré-teste do QE participaram 45 estudantes (7 do sexo masculino e 38 do feminino), a frequentar o 1.º (n=24), 2.º (n=9) e 3.º ano (n=12), de diversos cursos de formação inicial (licenciatura), com idades compreendidas entre os 17 e os 44 anos. No estudo exploratório participaram 576 estudantes, do 1.º (n = 195), 2.º (n = 187) e 3.º ano (n = 194). De salientar que a amostra, maioritariamente do sexo feminino (n = 403; 70%), reflete as características do contexto de estudo. Os estudantes do sexo masculino são mais velhos em média um ano (M=21.57; DP=3.75) do que os do sexo feminino (M=20.59; DP=2.80), diferença de idades considerada significativa (t = 2.497; p < .05).
3.3 Procedimento
Como referido anteriormente, a construção do QE partiu da análise de conteúdo das entrevistas realizadas aos estudantes e do confronto das categorias que foram emergindo dessa análise com os principais resultados da investigação no domínio.
Para avaliar o constructo foram elaborados itens que, na sua maioria, emergiram do conteúdo das entrevistas realizadas. Procurou-se, nesta fase, elaborar-se o maior número de itens possível, para selecionar posteriormente os melhores itens a reter (Freire & Almeida, 2001). Procedeu-se ainda a uma comparação com a literatura com o objetivo de refinar e completar o instrumento.
Neste processo também tiveram de ser tomadas decisões relativamente ao formato de resposta. A opção recaiu sobre a escala de likert de cinco pontos (nunca se verifica, poucas vezes se verifica, algumas vezes verifica-se e outras não, verifica- se bastantes vezes, verifica-se sempre).
Depois de elaborado, o QE foi inicialmente submetido a um pré-teste junto de um grupo de 45 estudantes para avaliar o nível de compreensibilidade das questões, detetar questões inúteis ou redundantes e identificar perguntas relevantes que estivessem ausentes. Depois de se solicitar o preenchimento dos instrumentos procedeu-se a uma reflexão falada dos itens.
Elaborada a versão final do QE, procedeu-se à sua administração junto de uma amostra de 576 estudantes com o objetivo de realizar um estudo exploratório que permitisse não apenas reduzir a extensão do instrumento, como também avaliar a sua qualidade psicométrica, em particular a sua dimensionalidade e respetiva consistência interna. Para o efeito, efetuaram-se análises fatoriais exploratórias (método de extração em componentes principais, rotação ortogonal varimax) e análises da consistência interna através do alpha de Cronbach. No ponto que se segue apresentam-se os resultados.
4. Resultados
A versão inicial do QE era constituída por 46 itens (cf. Quadro 1), distribuídos por cinco subescalas: Envolvimento Académico na Sala de Aula (8 itens), Envolvimento Académico Fora da Sala de Aula (13 itens), Investimento nas Tarefas Académicas (7 itens), Volume de Trabalho (7 itens) e Envolvimento em Atividades Extracurriculares (11 itens).
Quadro 1. Dimensões e itens da versão inicial do QE Item
Envolvimento Académico na Sala de Aula
1. Na sala de aula, costumo contribuir com sugestões e opiniões para discussões e debates
7. Na sala de aula, tenho por hábito colocar questões 14. Costumo faltar às aulas
21. Faço apresentações de trabalhos na sala de aula 26. Realizamos trabalhos de grupo na sala de aula 31. Na sala de aula analisamos casos práticos 36. Costumo tirar notas e apontamentos nas aulas
Envolvimento Académico Fora da Sala de Aula
2. Costumo fazer todas as leituras recomendadas pelos professores
3. Procuro ler outros materiais ou textos para além dos recomendados pelos professores 8. Tenho por hábito fazer pesquisas bibliográficas na biblioteca
9. Tenho trabalhos académicos que exigem da minha parte pesquisa e análise de informação
15. Costumo fazer pesquisas para trabalhos académicos nas bases de dados da biblioteca
16. Faço pesquisas para trabalhos académicos na internet
22. Costumo pesquisar sobre assuntos do meu interesse, mas que não estão relacionados com os trabalhos que tenho de fazer para as disciplinas
27. Preparo-me para as aulas lendo os textos ou pesquisando sobre os conteúdos que vão ser abordados
32. Costumo preparar apresentações de trabalhos para a aula
37. Fora da sala de aula, tenho de fazer trabalhos académicos em grupo com os meus colegas
38. Procuro frequentar workshops, conferências, palestras ou pequenas ações de formação
43. Participo em projetos de intervenção (numa instituição ou empresa) ligados às disciplinas
45. Fora da sala de aula costumo ter de realizar trabalhos práticos, que implicam aplicação de conhecimentos
Investimento nas Tarefas Académicas
4. Dedico muito tempo a realizar/ fazer os trabalhos académicos que me são dados 10. Procuro fazer trabalhos de qualidade
17. Dedico-me mais aos trabalhos de que gosto
23. Dedico a maior parte do meu tempo aos trabalhos práticos 28. Passo muito tempo a fazer trabalhos de pesquisa de informação 33. Passo muito tempo a estudar
39. Dedico muito tempo a preparar-me para os exames e testes Volume de Trabalho
5. Não tenho tempo para participar em atividades extracurriculares por causa do tempo que os trabalhos académicos me ocupam
11. Tenho dificuldades em cumprir com todos os trabalhos e tarefas académicas 18. O volume de trabalho que me é exigido é adequado
24. Consigo realizar todos os trabalhos académicos que me são pedidos pelos professores
29. Consigo entregar os trabalhos nos prazos fixados
34. O número de trabalhos que temos que realizar está bem distribuído pelo(s) semestre(s)
Envolvimento em Atividades Extracurriculares
6. Participo nas ações de voluntariado promovidas dentro da instituição
12. Estou envolvido(a) na associação de estudantes ou noutros grupos estudantis (por ex. tunas, clubes, tertúlias, etc.)
13. Participo nas iniciativas educativas promovidas pelos estudantes (conferências, workshops, etc.)
19. Estou envolvido(a) na organização de iniciativas promovidas por estudantes 20. Represento os estudantes desta instituição nos órgãos colegiais (pedagógico, assembleia de representantes, etc.)
25. Participo em atividades culturais (cinema, teatro, exposições) 30. Faço atividade física com outros estudantes/ colegas
35. Conheço as atividades extracurriculares que são promovidas na instituição
41. Participo nas atividades ligadas às tradições académicas (praxe, festas académicas, jantares de curso)
44. Não tenho interesse em participar nas atividades extracurriculares disponíveis na instituição
46. Tenho pouco tempo para participar nas atividades extracurriculares que me são oferecidas
Para o conjunto dos 46 itens que integravam o QE, os indicadores fornecidos pelo teste KMO [Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy =. 950] e pelo teste de esfericidade de Bartlet [c2 (859) = 8445, 935, p <.000] revelaram a adequabilidade da prossecução da análise fatorial, o mesmo acontecendo com a matriz anti-imagem com valores na diagonal principal a oscilar entre .73 e .90.
Os estudos preliminares com recurso à análise fatorial em componentes principais, rotação ortogonal Varimax, revelaram 10 fatores com eigenvalues superiores a 1, de difícil interpretação. A solução forçada a 2 fatores foi a que se revelou mais interpretável apesar da observação do gráfico de progressão dos valores próprios (scree test) sugerir a configuração de 4 fatores.
Ao longo dos sucessivos ensaios realizados no processo de redução e reorganização dos dados, foram sendo eliminados itens com base num conjunto de critérios, sempre ponderados em função do contributo conceptual do item para o fator em que apresentava valor mais elevado de saturação (Hair, Black, Babin, Anderson, & Tatham, 2006). Deste modo, foram eliminados os itens 3, 5, 8, 11, 14, 16, 17, 20, 21, 22, 24, 28, 29, 32, 33, 38, 40, 42, 43 por terem apresentado valores das comunalidades inferiores a .30. Mantiveram-se os itens 23, 25, 28 e 29, pelo contributo conceptual para a respetiva dimensão. Foram eliminados também os
itens considerados inadequados do ponto de vista conceptual (1, 7, 36, 41, 26, 27), considerando o fator onde apresentaram o valor de saturação mais elevado.
Com os restantes 20 itens foi realizada nova análise fatorial em componentes principais, rotação ortogonal Varimax, forçada a 2 fatores. A solução encontrada evidenciou uma estrutura fatorial organizada em dois fatores que explicam 37.6% da variância total (cf. Quadro 2). Após a rotação, o fator 1 apresenta um valor próprio de 3.99 e explica 19.9% da variância e o fator 2 tem um valor de 3.52 e explica 17.6% da variância. Os valores das comunalidades (h2) registadas nos 20 itens variaram
entre .16 <h2< .52. Os itens 23, 25, 28 e 39 foram os que apresentaram valores
mais baixos (entre .16 <h2< .26). Os restantes itens apresentaram valores superiores
a .30. Apesar destes valores inferiores a .30 (para os itens 23, 25, 28 e 39), por questões conceptuais optou-se por mantê-los.
O fator 2 integra 9 itens com saturações que oscilam entre .37 e .75. Este fator congrega os itens que originalmente constituíam a subescala envolvimento em atividades extracurriculares.
Quadro 2. Análise Fatorial dos 20 itens do QE
ITENS FATORES 1 2 37 .70 .05 31 .67 .15 4 .63 -.00 9 .62 -.05 10 .60 -.13 30 .58 .10 34 .58 -.01 35 .56 -.07 15 .54 .16 2 .48 .22 25 .44 .25
Fator 1: Envolvimento académico; Valor próprio = 3.99; Variância explicada = 19.9%
18 -.05 .75 12 -.17 .70 19 -.06 .69 6 .02 .69 44 .13 .65 28 -.04 .51
13 .27 .50
23 .14 .43
39 .15 .37
Fator 2: Envolvimento em atividades extracurriculares; Valor próprio = 3.71; Variância explicada = 16.8%
O primeiro fator designado por Envolvimento Académico integra itens que avaliam comportamentos de envolvimento académico do estudante nos contextos da sala e fora da sala de aula, assim como o investimento nas tarefas de aprendizagem. São comportamentos e tarefas académicas que implicam um papel ativo por parte do estudante.
O fator 2, denominado Envolvimento em Atividades Extracurriculares, inclui itens que avaliam a participação do estudante em iniciativas de caráter extracurricular, sociais e recreativas/ culturais, de natureza associativa ou colegial, ou em grupos estudantis.
Os índices de consistência interna obtidos para as duas dimensões (cf. Quadro 3) revelaram-se aceitáveis (Hill & Hill, 2009) apresentando os seguintes valores: fator 1 a = .81 e fator 2 a = .78. As correlações item-total dos fatores revelaram valores superiores ao valor referência .30 (Cronbach, 1984).
Quadro 3. Estatísticas relativas à consistência interna das dimensões do Envolvimento
Subescala Item Média Desvio-Padrão Correlação Item-total exclusão a com do item Envolvimento Académico 24 3.863.07 .85.83 .43.51 .80.79 9 3.97 .76 .47 .79 10 4.36 .71 .44 .80 15 3.31 1.08 .45 .80 25 2.95 .92 .40 .80 30 3.89 .96 .47 .79 31 3.29 .90 .58 .78 34 3.98 .86 .46 .79 35 4.17 .76 .41 .80 37 3.66 .83 .59 .78 a = .81
Envolvimento em Atividades Extracurriculares 6 2.39 1.04 .54 .75 12 1.71 1.26 .53 .74 13 3.30 .97 .44 .76 18 2.33 1.16 .61 .73 19 1.98 1.13 .53 .74 23 3.13 1.20 .34 .77 28 2.48 1.32 .38 .77 39 3.55 1.18 .32 .77 44 2.65 1.03 .50 .75 a = .78
5. Discussão/Conclusão
Neste artigo apresentaram-se os procedimentos adotados para a construção do QE e os dados psicométricos do estudo exploratório. Efetuou-se uma Análise Fatorial Exploratória para averiguar as componentes principais do QE tendo sido encontrada uma solução fatorial de dois fatores com sentido conceptual, que explicam 37.6% da variância.
Considerando a literatura (Cronbach, 1984), o facto de termos encontrado correlações item-total do fator superiores a .30 para todos itens é um indicador de existência de níveis de consistência interna bastante aceitáveis.
No que concerne aos resultados da comunalidades quase todos os itens atingem valores acima de .30. A exceção verifica-se para os itens 23, 25, 28 e 39, mas dado o seu valor conceptual, optou-se por mantê-los.
Quanto aos pesos dos itens que constituem ambos os fatores, verificamos que a maioria dos itens apresenta pesos fatoriais bastante aceitáveis (iguais ou superiores a .50) (Hair et al., 2006).
O alpha de Cronbach encontrado para os fatores (a =.81; a = .78) traduz valores de consistência interna aceitáveis (Hill & Hill, 2009), superiores a .70 (Hair et al., 2006).
Em síntese, os resultados obtidos neste estudo exploratório são reveladores das boas qualidades psicométricas deste instrumento. Recomendamos, porém, que análises mais robustas da dimensionalidade do QE sejam realizadas de modo a confirmar os resultados do estudo exploratório
É nosso entendimento que a construção e validação de instrumentos de medida fundados na cultura das instituições de ensino superior, se assume de especial relevância. De facto, para se implementarem medidas com vista à promoção de experiências educativas envolventes para o estudante e com efeitos positivos ao nível do seu desenvolvimento, torna-se condição fundamental o conhecimento daquilo que a instituição e os estudantes fazem.
Neste contexto, esperamos que o Questionário do Envolvimento se possa constituir num potencial instrumento de monitorização.
Referências
Astin, A. (1977). Four critical years: Effects of college on beliefs, attitudes, and knowledge. San Francisco: Jossey-Bass.
Astin, A. (1993). What matters in college? Four critical years revisited. San Francisco: Jossey-