Contexto espacial do 2º Ano B

No dia em que observamos um conjunto de aulas na turma do 2º Ano B, dos trinta e sete estudantes matriculados nesta turma só havia trinta e dois, sendo dezesseis de cada sexo. A distribuição dos indivíduos no espaço é uma das primeiras técnicas do poder disciplinar ou disciplina. De acordo com Foucault (2014, p. 144), por meio dela “o espaço escolar se desdobra; a classe torna-se homogênea, ela agora só se compõe de elementos individuais que vêm se colocar uns ao lado dos outros sob o olhar do mestre”.

Para efeito de visibilidade e pela posição assumida por Foucault (2014) sobre a distribuição dos corpos, faz-se necessário dar destaque à organização dos mobiliários em sala de aula e a distribuição dos indivíduos. Observamos então o mapa ilustrativo da sala de aula do 2º Ano B (Figura 4).

Figura 4 - Mapa ilustrativo da sala de aula do 2º ano B

Fonte: (Da autora, 2019).

Não há no sistema escolar nacional legislação especificando como deve ser a organização da sala de aula. Em princípio, fica a critério da unidade escolar, todavia a estrutura física da sala já aponta direcionamentos de como será o arranjo. Por exemplo, ao se posicionar a lousa cria-se a expectativa que alunos/as e professor/a ficarão em posição onde possam visualizá-la.

Na distribuição de posições físicas de onde ficarão professor/a e alunos/as usa-se o discurso internalizado sobre qual é o papel do professor e do/a aluno/a e como deve ser

estabelecida a relação entre ambos. De um lado, compete ao professor falar dos objetos que seu discurso lhe autoriza a discorrer, usar estratégias metodológicas direcionadas para a inserção do/a aluno/a no ato discursivo e na realização dos exercícios, além de propor formas de avaliar sua participação na produção do conjunto de saberes processado. Do outro, cabe ao/à aluno/a participar do discurso, escutar, tirar dúvidas, fazer perguntas, realizar tarefas em sala de aula e as destinadas para casa, entre outras. Nessa rede contínua de poder sob a direção do/a professor/a ele/a deve prestar conta do que faz.

A própria organização dos mobiliários escolares em sala de aula é um indicativo de algumas das regras do poder em jogo. O birô, localizado frente às carteiras, próximo à porta e ao quadro-branco, destina-se a autoridade do discurso pedagógico. O saber fornecido por uma instituição de nível superior lhe autoriza a direção da produção de saberes no exercício de suas práticas.

A autoridade reconhecida na pessoa do/a professor/a, na condição de detentor do saber e da disciplina, e a prática exercida permite que ele/a se posicione no espaço de forma que garanta o controle individual e coletivo dos indivíduos. Para Foucault (2014, p. 167): “a disciplina “fabrica” indivíduos; ela é a técnica específica de um poder que toma os indivíduos ao mesmo tempo como objeto e como instrumento de exercício”.

O tipo de disposição das carteiras em fila pode se configurar como um indicativo de práticas centradas no/a professor/a. Delega-se ao docente o direito de iniciar, conduzir e finalizar a aula, um típico exemplo do exercício de poder como direito. Como podemos notar os/as estudantes estavam dispostos em carteiras enfileiradas, o aluno A1 se encontrava sentado na segunda carteira da 2ª fila, um pouco próximo ao birô e à porta da sala de aula.

A distribuição dos estudantes nessa turma nos mostra que estudantes do sexo feminino se concentram mais no início da sala de aula, já os do sexo masculino no final. A partir da quarta carteira da 3ª, 4ª e 5ª filas se concentravam onze estudantes do sexo masculino, dos dezesseis presentes. Parece que a maioria dos jovens do sexo masculino prefere estar mais próximos entre si a dividir o espaço de forma mais heterogêneas com jovens do sexo feminino. Modos de se comportar são indícios de aprendizagens relacionados aos modos de ser de menino e de ser menina durante a infância e na fase atual, ensinados pelos diferentes contextos institucionais, inclusive pela escola.

De acordo com Louro (2003, p. 59): “atentas/os aos pequenos indícios, veremos que até mesmo o tempo e o espaço da escola não são distribuídos nem usados [...] do mesmo modo por todas as pessoas”. Louro (2003, p. 61) ainda explicita que sentar, falar, escutar, silenciar, movimentar, entre outros modos de se posicionar provém de um “aprendizado

eficaz, continuado e sutil, um ritmo, uma cadência, [...], parecem penetrar nos sujeitos, ao tempo em que reagem e, envolvidos por tais dispositivos e práticas, constituem suas identidades escolarizadas”.

A estratégia disciplinar se localiza entre o singular e o múltiplo. Ela permite a composição de grupos de indivíduos. Através desse tipo de formação é possível caracterizar o indivíduo e colocá-lo em ordem de uma multiplicidade planejada. Dessa forma, a composição da turma além de funcionar como uma técnica de poder e um processo de saber operam como uma condição para o controle dos indivíduos com uso de um conjunto de técnicas distintas. É a base para uma microfísica de um poder. Nele, professor/a e alunos/as estão posicionados de forma desigual no espaço e no discurso.

Há uma organização física na qual o professor e a lousa estão posicionados para ser o centro das atenções. Esse posicionamento estabelece uma hierarquia no qual o professor pode perceber todos na sala, enquanto os/as alunos/as devem visualizar ao professor e a lousa. Desta forma, a estrutura física assegura uma posição de poder do professor sob os/as alunos/as. Ao mesmo tempo, o poder está associado ao saber. A lousa e professor estão à frente dos alunos porque é o saber que será tratado pelo professor uma das principais razões que justifica a existência da instituição de ensino.

O saber atua como forma de poder e, evidentemente, o discurso pedagógico suscita poder no indivíduo que o legitima. Há uma relação direta entre discurso e poder, por isso, esse diálogo concomitante com a Arqueologia e a Genealogia foucaultiana, já que a primeira nos permite descrever o conjunto de regras que regula uma prática discursiva explicando como os objetos dos quais falamos, operamos mentalmente e utilizamos estão articulados a acontecimentos históricos, enquanto a segunda nos possibilita explicar o porquê dessas regras atuarem como elementos que legitimam as estratégias de poder operante nas práticas sociais.

Ao analisar as relações de poder e saber em práticas concretas no interior da escola tem que se considerar a organização do espaço, a distribuição dos sujeitos e a relação professor-aluno, assim como o saber que circula e rege as práticas, pois tudo isso faz parte da ação de poder em jogo, no sentido de estabelecer contato direto com seu campo de atuação, no caso, com os/as alunos/as. São neles/as que o poder se propaga e se determina seus efeitos, mas para isso, se faz necessário um conjunto de processos de objetivação e de subjetivação ininterruptos que tornem os corpos sujeitados, os comportamentos e os gestos administrados.

Historicamente, a imagem do professor se desenhou como sujeito detentor do saber,

status socialmente reconhecido pela instituição vinculada e pela própria sociedade. Enquanto

que a figura de aluno, inicialmente, foi associada à de “uma folha em branco” ou “tabula rasa”, depois a de um sujeito dotado de estruturas psíquicas favoráveis à produção de conhecimento.

O conceito de “tabula rasa” foi usado por Aristóteles em oposição a Platão para indicar que a consciência é desprovida de qualquer conhecimento inato. Na modernidade foi empregado pelo empirista John Locke (1632-1704) para explicar que as pessoas nascem sem nenhum tipo de conhecimento. A mente seria, então, uma “folha em branco”. Assim, conhecer, saber e agir se referiam a processos adquiridos por meio da experiência.

Entretanto, para Michel Foucault, a produção de saberes, inclusive o saber científico, se dá por meio de práticas discursivas atravessadas por relações de poder em disputa, que a todo o momento controla a construção de discursos e enunciados. O poder é produtor de saber. Em certos momentos históricos, determinados saberes adquirem status de verdade, como é o caso do saber científico.

Para o filósofo, a produção do saber não se dá em função de uma entidade transcendental nem por desempenho de unidades psicológicas, mas através de relações de poder e de saber entre os sujeitos, por que não dizer, entre os poderes travados nas práticas sociais. O sujeito é constituído, portanto, ele é produzido pelo poder.

O termo sujeito designa o indivíduo preso a uma identidade que atribui ser sua. Sendo assim, o conhecimento não se localiza nem no sujeito nem no objeto, mas nas práticas sociais. Segundo Foucault (2002, p. 18): “Tem-se então uma natureza humana, um mundo e qualquer coisa entre os dois que se chama conhecimento, sem que haja entre eles alguma afinidade, semelhança ou mesmo elos de natureza”.

Por isso, há de se considerar as condições históricas e a realidade socioeconômica e cultural para se compreender de que modo o discurso se move e qual a direção que segue enquanto atravessa instituições e sujeitos. Dentre os espaços de produção de saberes, encontra-se a instituição escolar, que tem a sala de aula como lugar central para comunicação e exercício da construção do saber.

Os sujeitos assumem lugares distintos para falarem de objetos que adquiriram o

status científico com base no regime de verdade, como foi o caso do sexo anexado a um

campo de racionalidade no século XIX, em que o corpo, a alma, a individualidade e a história do sujeito foram depositados, de acordo com Foucault (1988, p. 76): “sob o signo de uma lógica da concupiscência e do desejo”.

Como já foi dito, a produção do saber é resultante de lutas, conflitos e confrontos, a partir desses se estabelece uma “política geral” de verdade que passa a dar sustentação aos discursos em cada sociedade. A escola é um desses espaços que comunica e produz saberes que detém status de verdade que acabam sendo apropriados pelos/as alunos/as. Desde cedo, são estimulados a agirem conforme orientações das autoridades do discurso pedagógico.

O enunciado “É, dizer assim, chegar, a tarefa de casa tá lá: pinte o patinho de amarelo. Se a mãe disser assim: pinta de vermelho. Não, mãe. Minha professora disse que era pra pintar de amarelo. É ou não é assim? É assim” foi proferido pela docente durante a aula da disciplina de Língua Portuguesa para mostrar para a turma de estudantes do 2º Ano B o quanto se acata o que é dito pela figura do professor.

A influência do professor nas decisões de seus alunos é evidente, embora alguns tenham dito que isso já não acontece mais. Essa impressão talvez se deva pelo fato de que o aluno em sala de aula encontra-se posicionado para o saber a ser sistematizado na lousa e à figura do professor, escapando de sua ótica o controle que é exercido pelo professor sob seu discurso, seu comportamento e seus gestos, pois, a escola não se prende apenas para a comunicação e a produção de saberes, ela deve também disciplinar os corpos para a uma utilidade econômica e política, e ainda, aprofundar as aprendizagens referenciadas na sexualidade heteronormativa.

A discussão pedagógica nesse sentido pouco aparece em sala de aula, nem mesmo nos livros didáticos. De acordo com Louro (2003, p. 135): “quando a dimensão do prazer está presente, ela tem como pressuposto exclusivo o desejo heterossexual, ou seja, é negada a possibilidade de que os sujeitos possam ter como objeto amoroso e de desejo alguém de seu próprio sexo”.

Desse modo, a ausência de discussão em torno do que se sabe sobre homossexualidade, quais explicações são dadas pelos/as alunos/as, que hierarquias são estabelecidas, qual a relação que há entre tais posicionamentos e a ordem discursiva que colocou o sexo em discurso só contribui para a conservação de um ambiente hostil a diferentes manifestações da sexualidade que se distancie da heterossexualidade. O silêncio das autoridades do discurso pedagógico não minimiza o processo de hostilidade existente, pelo contrário, favorece somente a reprodução de um discurso homofóbico, que goteja nos ditos de estudantes.

Já nesta turma, 2º Ano B, percebemos que os jovens do sexo masculino são os que mais proferem ditos alusivos à homossexualidade, a maior parte de natureza ofensiva. Esse fenômeno se repetiu nos demais contextos observados, esse modo de agir é algo estritamente

social, é um indicativo de que os indivíduos agem em conformidade com a positividade de um poder. No caso, projeta-se a figura do macho centrado na supremacia masculina que se sobrepõe à esfera feminina e ao homossexual.

Assim, os sujeitos são efeitos dos discursos de sua época e da sociedade em que vive. Desde cedo, como forma de atestar a sua virilidade e masculinidade, os meninos são afetados por uma série de investimentos para que se rejeite a homossexualidade. Estereótipos, gírias e palavrões para nomear colegas, cumprimentá-los e/ou até mesmo xingá-los diante de situações de conflitos foram registrados. Já as alunas, embora digam, são em proporção bem menor.

A maior parte dos enunciados surgiu, principalmente, quando o/a professor/a se encontrava fazendo anotações na lousa ou aguardando no birô a resolução dos exercícios. Nesses momentos ocorre uma diminuição do controle da produção discursiva por parte do/a docente, em contrapartida, se acentua as conversas entre alunos/as, como foi o caso das aulas das disciplinas de Matemática e de Física.

Já durante a explicação do conteúdo pelo/a professor/a, o número de ditos alusivos à homossexualidade diminuiu, instante em que as conversas são interrompidas, por se tratar de um momento em que se requer uma maior atenção ao que está sendo dito em sala de aula pela autoridade que controla o discurso, a turma de estudantes se volta para aquele/a que está autorizado a falar.

Na sala de aula não só circula os saberes trabalhados pelas autoridades do discurso pedagógico que compõem o currículo escolar, há outros saberes em curso, que são colocados pelos/a alunos/as, sobretudo os produzidos em sua vida cotidiana. Quanto aos ditos de caráter ofensivo contra homossexuais proferidos entre alunos/as, notamos que esses não são alvo de atenção do/a professor/a. O silêncio diante do que foi dito se apresenta como um dos modos que só favorece seu apagamento, algo que dá margem para que se repita em situações posteriores. Dessa forma, através do silêncio do/a professor/a, uma cadeia discursiva se retroalimenta e se sustenta com efeitos de poder para continuar marcando os indivíduos homossexuais socialmente de forma negativa.

Para que a escola se configure como um espaço que se contrapõe a qualquer tipo de discriminação é preciso que haja mudanças de condutas pedagógicas. Pois os efeitos de poder demandado da prática de ensino podem contribuir tanto para combater atos discriminatórios como para reforçá-los. A título de exemplo, vejamos duas situações no 2º Ano B.

A primeira se deu durante a aula da disciplina de História, logo após a professora ter se referido a época em que estudava. “Ah gente, em matemática, eu tenho carência demais, porque eu não conseguia perguntar pra professora. Não podia dizer que eu tava sem entender,

porque eu tinha medo da repressão, que era o grito”. O grito opera como modo de coação, ao mesmo tempo, também é promotor do medo, formas de subjetivar os indivíduos.

O relato da docente despertou a curiosidade de estudantes para a época em que isso aconteceu, mas a colocação feita pelo aluno A1 gerou uma série de tensões. Após o relato da professora, alguns estudantes passaram a fazer alusão para a provável época em que se usava a violência física. Por conta de não corresponder a nenhuma das épocas mencionadas, o aluno A1 se inseriu no discurso fazendo o seguinte comentário “Já dá pra ver que ela não é tão véia assim”.O dito proferido pelo aluno desagradou à professora, além de informá-lo que se tratava da época da ditadura ela destacou que ele estava sendo indelicado.

Diante do posicionamento da professora, um dos colegas disse que determinado candidato a presidente da República iria tirar “a manha dele”. O nome mencionado trata-se do candidato eleito em 2018 que, mesmo antes de assumir o cargo tem se mostrado contrário aos homossexuais e a outros grupos sociais designados por “minorias”.

Como podemos notar, o assunto em torno da homossexualidade foi introduzido no discurso sob a crença de que tudo que se manifesta em sujeitos que se relaciona com outra pessoa do mesmo sexo está associado à sua condição de homossexual. Impressão que possui estreita relação com o discurso religioso e o corpo de conhecimento científico produzido no século XIX quando se relacionou a noção de homossexualidade e de homossexual à anormalidade e/ou à patologia. Uma rede discursiva sobre essa experiência subjetiva se difundiu nas instituições disciplinares (FOUCAULT, 1988).

Embora o aluno A1 tenha chamado atenção da professora para o que foi dito, a docente seguiu repreendendo-o. Em uma tentativa de se explicar pelo mal estar causado, o aluno se colocou mais uma vez: “Eu estou chamando a senhora de nova, a senhora tá achando ruim, professora”, porém a docente voltou a afirmar que “Você, você está sendo inconsequente e indelicado”. A partir de então se intensificaram outros ditos contra A1 por colegas: “irresponsável”, “ignorante”, “hipócrita” e “falso”. Diante das acusações, o aluno se pronunciou outra vez: “Mas vê só. É tanta gente pra apontar o dedo, ninguém olha pro próprio nariz. Bando de rabuje”. Logo após, a professora: “Olha o respeito, olha o respeito gente”.

Como autoridade do discurso, a docente tem autonomia para chamar atenção do aluno A1 da forma como se comportou em relação a ela, mas também de romper com a cadeia discursiva recheada de enunciados depreciativos direcionados a ele, algo que não fez, somente interferiu quando esse chamou os colegas de “rabuje” como forma de se opor ao que era dito. O silenciamento frente a ditos ofensivos é um modo pelo qual a autoridade do discurso opera no sentido de concordar e/ou até evitar oposição ao enunciado.

O saber aparece ligado a uma peça dessa relação de poder que objetiva o controle de condutas admissíveis e a reprovação de outras inaceitáveis. Como podemos notar, o aluno A1 acabou sendo punido pela docente e por colegas de modo distintos, esses últimos recorreram a xingamentos. Já a docente fez uso do silêncio diante das ofensas dirigidas a ele.

O enunciado “Olha o respeito, olha o respeito gente” proferido pela professora embora se dirija a todos, entretanto, só foi dito pelo fato dele ter criticado os colegas, chamando-os de “bando de rabuje”. Mesmo a docente tendo dito, na formação continuada, que a escola carece respeitar e reconhecer a presença de estudantes homossexuais, bem como e manter estreitos laços de afetividade com o aluno A1, como atestou o estudante na entrevista, a forma como esse se posicionou em relação a ela, lhe afetou. De modo que a mesma não foi capaz de interceptar as ofensas dirigidas ao aluno, nem mesmo quando um dos colegas fez alusão de que esse estava sujeito a ser punido por se tratar de um indivíduo homossexual.

Os acontecimentos sucedidos entre o aluno A1, a professora e os colegas revelam que os embates são tensos e conflituosos. O poder é transitório e móvel, perpassa toda a rede discursiva indo de uma posição a outra em direção aos que detém menos poder e retornando aos que detém a capacidade de exercê-lo com mais intensidade.

Já a segunda situação se deu na aula da disciplina de Espanhol, por conta do aluno A1 se posicionar de uma forma que desagradou a professora e colegas, o assunto em torno da homossexualidade voltou a fazer parte do discurso. Isso ocorreu quando a turma de estudantes copiava um quadro de informações sobre Los dias de la semana, momento em que o aluno A1 perguntou a um colega se uma mulher que ele tinha visto na reunião de pais e mestre era a mãe dele, chamando em seguida de “gostosa”. O termo usado pelo aluno levou a docente a expressar: “Eh, vamos respeitar”.

O deslocamento da figura da mulher-mãe (lugar de espaço privado, de pureza, de bondade, de amorosidade, de zelo) para a de mulher-desejada por outros sujeitos, que não seja o próprio marido, movido pelo aluno não agradou a professora, de modo que esse foi repreendido por três vezes. O enunciado “Vamos aprender, a pelo menos, respeitar nossa mãe e a mãe dos outros” sinaliza o descontentamento da docente. O rótulo de “mulher gostosa” parece está associado a uma das estratégias de posicionar a mulher na condição de objeto de