A passagem da década de 1960 para 1970 encontrou o Brasil atravessando um período de rápida industrialização e forte crescimento econômico, como decorrência das políticas desenvolvimentistas implementadas pelos governos militares que assumiram o poder quando do Golpe Militar de 1964. Isso gerou um aumento da demanda por mão de obra qualificada a fim de satisfazer as necessidades das empresas. Assim, a situação tornou imperativa a realização de mudanças profundas com relação à educação da população. Entre os fatores de peso podemos citar o aspecto econômico ligado à educação. Para Rigotto e Souza:
Na determinação do crescimento econômico, a ênfase dada à contribuição do capital e do trabalho é bastante significativa, uma vez que essas variáveis afetam positiva ou negativamente o nível do produto e do emprego. A magnitude dos impactos dessas variáveis sobre o PIB, no entanto, depende da contribuição de fatores implícitos, como níveis educacionais e tecnológicos (Souza, 2005). A educação pode ser considerada decisiva para o uso correto de novas tecnologias e para o aumento da produtividade, sendo inclusive apontada por autores, como Mincer (1981) e Romer (1994), como decisivas para o crescimento econômico.(RIGOTTO; SOUZA, 2005, p. 352).
Já em 1971, o Governo interveio diretamente por meio da lei 5692/71, numa tentativa de reestruturar a política educacional e apontar novos objetivos educacionais a fim de propiciar a profissionalização dos alunos, conforme Tavares (2009). Assim, as condições propiciaram um aumento extraordinário do volume de alunos nas escolas, o que se manteve nos anos subsequentes (CASTRO, 1998). Entretanto, tal ocorrência deu-se sem um concomitante aumento do número de unidades escolares ou de professores, o que acarretou problemas notoriamente conhecidos (como salas com número excessivo de alunos e a carência de docentes adequadamente preparados para dar conta do aumento no número de educandos).
Ainda assim, o sistema educacional brasileiro buscou meios para absorver este contingente extra de alunos, porém muito ainda estava por ser feito, uma vez que a dinâmica econômica clamava incessantemente por um maior volume de mão de obra de melhor qualidade, pois, como uma das consequências das crises recessivas das últimas décadas do século XX e das premissas neoliberais, o mercado de trabalho tornou-se paulatinamente cada vez mais seletivo e exigente em termos de qualificação educacional de sua mão-de-obra, como mencionam Pastore e Silva (2001).
A década de 1990 foi determinante para a constituição da atual conjuntura educacional, conforme afirma Galvanin (2005)44.
A partir do que foi apresentado em seções anteriores, podemos concluir que a clientela estudantil presente às escolas do Brasil de hoje é fruto das necessidades do mercado de trabalho, dentro de uma perspectiva globalizada, neoliberal, na qual o Estado assume a função de mediador dos interesses empresariais. Ao longo desse processo, houve um deslocamento do foco educacional, minorando a formação humana (a qual ficou em segundo plano) e priorizando uma formação subordinada às demandas do Capitalismo, em um processo de adequação da força de trabalho às necessidades do setor produtivo (GALVANIN, 2005). O objetivo seria o de utilizar a Educação, sob uma nova estruturação, como um dos alicerces para o desenvolvimento econômico, adequando-a às condições históricas vigentes.
No caso do estado de São Paulo, há vários anos o Governo vem empreendendo um movimento objetivando obter uma melhoria dos índices que os alunos da rede pública estadual de educação obtêm nos exames de avaliação em grande escala, em especial no SARESP45. Assim, entendemos que os Cadernos do Aluno e do Professor inserem-se como parte desse processo; todavia, há a necessidade de atentarmos para o contexto que delineia esse movimento, o qual ultrapassa os limites do estado de São Paulo e mesmo os da nação, tendo em vista que, em virtude da situação gerada pela globalização, é difícil imaginar governo, regional ou nacional, que possa se assumir como isento de influências de ordem
44 “[...] A década de 90 é marcada por um processo de reformas operacionalizadas na educação, pelo governo
brasileiro envolvendo mudanças nos vários níveis e modalidades do ensino.
[...] Azuete Fogaça, afirma que as transformações nos processos de produção e organização do trabalho, desencadearam em estudos que apontavam os impactos crescentes do avanço tecnológico e científico nos novos padrões de concorrência, em função de um mercado que começava a se globalizar – destacando a exigência de novos perfis ocupacionais, em novas condições de formação escolar em todo nível da hierarquia ocupacional. Nas conclusões do estudo, o sentido observado era de que:
[...] deveria priorizar, dali para frente, reformas nos sistemas educacionais dos países industrializados ou em processo de industrialização, de forma a preparar melhor seus recursos humanos para essa nova etapa da produção capitalista, na qual a escola cumpriria um papel fundamental na qualificação profissional básica de todos os segmentos da hierarquia ocupacional [...]
[...] A correspondência das transformações do processo produtivo na educação e formação profissional através das mudanças na forma de produção exigiram alterações no delineamento do trabalhador. Ou seja, o processo produtivo à medida que modifica e evolui o mecanismo de produção mecânica para tecnológica, exige modificações também na formação do trabalhador quanto a seus conhecimentos e técnicas para atender esse processo produtivo. (GALVANIN, 2005, p.2).
45 Dados do SARESP/2007: 20% dos alunos de 4ª série não sabem ler ou escrever; 22% dos alunos de 8ªsérie no
nível abaixo do básico em Português; 47% dos alunos de 8ª série no nível abaixo do básico em Matemática; 70% dos alunos da 3ª série EM no nível abaixo do básico em Matemática; 40% dos alunos da 3ª série EM no nível abaixo do básico em Português. Disponível em:
<http://www.fundacaolemann.org.br/arquivos//uploads/arquivos/Bonifica%C3%A7%C3%A3o%20por%20dese mpenho%20(Maria%20Helena%20Castro).pdf>. Acesso em 05 out. 2014.
externa, salvo raras exceções. Devemos buscar as origens para as modificações educacionais que vimos serem implementadas nos movimentos internacionais, ocorridos em fins do século passado. Acreditamos que um fator gerador importante pode ser identificado na Conferência
de Jomtien (ONU, 1990), ocorrida na Tailândia em fins do século XX, a qual originou, entre outras coisas, o documento Declaração Mundial sobre Educação para Todos, o qual repercutiu de forma importante sobre a política educacional de vários países participantes, o Brasil entre eles.
De acordo com Silva e Abreu (2008), essa Conferência:
[...] contou com a presença de 155 países e traçou os rumos que deveria tomar a educação nos países classificados como E-9 – os nove países com os piores indicadores educacionais do mundo, entre os quais, ao lado do Brasil, figuravam Bangladesh, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e Paquistão. (SILVA; ABREU, 2008, p. 524).
Segundo Alves (2011):
[...] os países participantes da Conferência, signatários da “Declaração Mundial de Educação para Todos”, foram obrigados a desenvolver planos decenais, que visavam o desenvolvimento da educação. No Brasil, o MEC divulgou o “Plano Decenal de Educação para Todos”, para o período de 1993 a 2003. Sua meta principal era a garantia, para crianças, jovens e adultos, dos conteúdos mínimos que correspondessem às necessidades elementares para o ensino fundamental, e erradicação do analfabetismo. As determinações da Conferência de Jomtien, deram início a um esforço de priorização do ensino fundamental e de redução das funções do Estado no setor. Esta lógica, não coincidentemente, corresponde a um dos pressupostos básicos do neoliberalismo, que é o Estado Mínimo. O argumento utilizado residia no fato simbólico de que esta seria uma tarefa a ser executada por toda a sociedade. (ALVES, 2011, p.7).
Para Libâneo, esse documento diagnostica que:
[...] a escola tradicional está restrita a espaços e tempos precisos, sendo incapaz de adaptar-se a novos contextos e a diferentes momentos e de oferecer um conhecimento para toda a vida, operacional e prático. Além disso, o insucesso da escola tradicional decorreria de seu modo de funcionar, pois ela está organizada com base em conteúdos livrescos, exames e provas, reprovações e relações autoritárias. Busca-se, então, outro tipo de escola, abrindo espaços e tempos que venham atender às necessidades básicas de aprendizagem (reduzidas, como veremos adiante, a necessidades mínimas), tomadas como eixo do desenvolvimento humano. (LIBÂNEO, 2012, p. 17).
Assim, aceitamos a argumentação de Libâneo de que a “velha escola”, baseada no conhecimento (entendido aqui como o domínio dos conteúdos), ao aceitar os ditames do Neoliberalismo e as diretrizes apontadas pelo Banco Mundial (BM) e órgãos congêneres, sofreria uma revisão profunda, na qual ela passaria a desempenhar-se como um local de valorização das “formas de organização das relações humanas nas quais prevaleçam a
integração social, a convivência entre diferentes, o compartilhamento de culturas, o encontro e a solidariedade entre as pessoas” (LIBÂNEO, 2012, p. 17).
Como bem menciona esse autor, a Declaração, em si, reveste-se de premissas defensáveis e atraentes, democratizando a acesso à educação de toda a população. O problema surge quando se analisa o discurso do documento à luz do contexto das políticas dos organismos internacionais de fomento (como BID, UNESCO, UNICEF, BIRD, entre outros) que lhe dão amparo e sustentação político-financeira. Libâneo, apoiando-se em outros pesquisadores (Torres, Corraggio e Boom), analisou a Declaração e concluiu que o documento sofreu alterações de vulto, a fim de se adequar à visão economicista do Banco Mundial, cujos principais pontos são:
a) de educação para todos, para educação dos mais pobres;
b) de necessidades básicas, para necessidades mínimas;
c) da atenção à aprendizagem, para a melhoria e a avaliação dos resultados do
rendimento escolar;
d) da melhoria das condições de aprendizagem, para a melhoria das condições internas da instituição escolar (organização escolar) (TORRES apud LIBÂNEO, 2012, p.18).
Em prosseguimento à Declaração de Jomtien, ocorreram a de Nova Delhi, em 1993, e o Marco de Ação de Dakar, em 2000, seguindo a mesma linha ideológica e subvencionados pelos mesmos organismos internacionais (RABELO; SEGUNDO; JIMENEZ, 2009). Na visão dessas autoras:
[...] para o Banco Mundial, os sistemas de educação e demais instituições públicas (jurídicas e financeiras) podem ajudar a estabelecer as regras e disseminar a confiança na inserção dos países pobres à nova era global, assim como “aliviar a pobreza externa, manter o capital humano e adaptá-lo às necessidades de um sistema de mercado que contribuem para o crescimento, tanto quanto para a promoção da justiça social como para a sustentabilidade política” (LEHER, 1998, p. 101). (RABELO; SEGUNDO; JIMENEZ, 2009, p. 6).
Assim, entendemos que as políticas sociais preconizadas pelo Banco Mundial têm por objetivo “instrumentalizar a política econômica” (LIBÂNEO, 2012, p. 19).
Libâneo cita algumas características básicas das políticas do Banco Mundial para a Educação:
a) reducionismo economicista, ou seja, definição de políticas e estratégias baseadas na análise econômica;
b) o desenvolvimento socioeconômico necessita da redução da pobreza no mundo, por meio da prestação de serviços básicos aos pobres (saúde, educação, segurança, etc...) como condição para torná-los mais aptos a participarem desse desenvolvimento;
c) a educação escolar reduz-se a objetivos de aprendizagem observáveis, mediante formulação de padrões de rendimento (expressos em competências) como critérios da avaliação em escala;
d) flexibilização no planejamento e na execução para os sistemas de ensino, mas centralização das formas de aplicação das avaliações (cujos resultados acabam por transformarem-se em mecanismos de controle do trabalho das escolas e dos professores) (LIBÂNEO, 2012, p.19).
Não é difícil identificar a presença desses elementos nas políticas educacionais brasileiras (em geral) e no estado de São Paulo (em particular). Podemos entender, então, que a escola, sob essa perspectiva, assume a função de transmitir “[...] conteúdos de aprendizagem entendidos como competências e habilidades mínimas para a sobrevivência e o trabalho...”( LIBÂNEO, 2012, p.19), entendendo a capacidade de sobrevivência do indivíduo como sua capacidade de inserir-se socialmente e no mundo do trabalho enquanto mão de obra para o sistema produtivo. Concordamos com a posição de Libâneo quando ele conclui que “[...] as políticas educacionais pós-Jomtien promovidas e mantidas pelo Banco Mundial escondem, portanto, é o que diversos pesquisadores chamaram de educação para a reestruturação capitalista, ou educação para a sociabilidade capitalista” (LIBÂNEO, 2012, p.20). Segundo Oliveira:
A educação como principal meio de distribuição de renda e garantia de mobilidade social será combinada à noção de que o acesso, hoje, à cultura escrita, letrada e informatizada é inevitável e constitui-se no único meio de ingressar ou permanecer no mercado de trabalho ou, ainda, sobreviver na chamada sociedade do terceiro milênio (Delors, 1998). (DELORS apud OLIVEIRA, 2004, p. 1130-1131).
Assim, a escola passa a possuir um caráter de inclusão social, de redução das tensões, especialmente entre grupos mais periféricos, tradicionalmente marginalizados pelo processo capitalista, todavia, “[...] sem que os governos lhe disponibilizem investimentos suficientes, bons professores e inovações pedagógicas [...]” (LIBÂNEO, 2012, p.23). Segundo o autor, isso pode dar respostas quanto ao descaso com relação à remuneração, formação e condições de trabalho dos professores, pois “[...] para uma escola que requer apenas necessidades
mínimas de aprendizagem, basta um professor que apreenda um kit de técnicas de sobrevivência docente (agora acompanhado dos pacotes de livros didáticos dos chamados
sistemas de ensino)” (LIBÂNEO, 2012, p.23).
No mesmo sentido, podemos ver a afirmação de Rabelo, Segundo e Jimenez (2009 ):
[...] Dito de outro modo, o conhecimento de caráter necessariamente mais universal, a ser incorporado pelo aluno – idealmente de forma ativa e participativa, é bem verdade - com respeito às diversas dimensões da realidade física e social, ao lado das ferramentas da comunicação oral e escrita etc...subsume-se ao princípio do atendimento de interesses colocados no aqui e agora da sala de aula. Constata-se, com efeito, que as oportunidades ampliadas de educação e de desenvolvimento efetivo do indivíduo proclamadas no discurso de Jomtien longe estão de expressar-se na apreensão do conhecimento assim concebido. Ao contrário, opera-se nesse contexto,
um esvaziamento do conteúdo, em nome de um conjunto de habilidades, aptidões e valores apegados ao plano da imediaticidade e do utilitarismo, temperados com abstrações mistificadoras, deslocados de suas determinações ontológicas. Reeditam- se, em suma, concepções pedagógicas instrumentais e pragmáticas, em nome da adequação, em última análise, às demandas do mercado. (RABELO; SEGUNDO; JIMENEZ, 2009, p. 9-10).
Para essas autoras, o conhecimento historicamente produzido pela Humanidade foi ofuscado em detrimento de uma agenda que prioriza os saberes atitudinais, em termos de competências, habilidades e relações interpessoais:
[...] Nesse quadro, é justo enfatizar, os conhecimentos universais produzidos historicamente pelo conjunto da humanidade são postos em segundo plano, adquirindo um caráter instrumental, de uso imediato e referenciado nos interesses dos educandos e na cultura de cada povo, sem qualquer articulação, contudo, com o complexo de complexos que configura a totalidade na qual inexoravelmente estão inseridos, os povos, as culturas e os indivíduos. (RABELO; SEGUNDO; JIMENEZ, 2009, p. 10- 11).
Segundo Cação (2011), a ideia de um Estado mais eficiente e eficaz direcionou as reformas implementadas no Brasil pelo final da década de 1990, tanto a nível federal quanto estadual:
[...] A reforma do Estado brasileiro teve, na privatização dos serviços públicos, a expressão mais intensa desse processo, juntamente com a forte influência de organismos internacionais como Banco Mundial, BIRD, entre outros (TOMMASI, WARDE, HADDAD, 1996). Substituem-se os princípios do direito público e conquistas sociais pelos princípios do mercado e do lucro, gerando a necessidade de ressignificar a ação do Estado e de seus serviços, na perspectiva do mercado. (CAÇÃO, 2011, p. 2-3).
Nas palavras de Alves:
[..] O BM passou então a recomendar que as instituições públicas de ensino desenvolvessem as “capacidades básicas de aprendizagem” nas séries iniciais, e, quando necessário, em todo ensino fundamental, desde que este possa contribuir para satisfazer a demanda por trabalhadores que facilmente se adaptem ao mercado, ao adquirir novas habilidades [...] (ALVES, 2011, p. 7).
De acordo com Rabelo, Segundo e Jimenez (2009), isso pode ser observado no Marco
de Dakar:
[...] O Marco de Dakar, por sua vez, estipula um apanhado de normas a serem seguidas pelos países-membros, com vistas, no limite, a afastar do Estado a responsabilidade efetiva pelo provimento da educação pública. Dentre estas, destacam-se: “[...] Assegurar fluxo do auxílio externo (gestão/avaliação); Facilitar uma coordenação mais efetiva de doadores; Realizar monitoramento através de avaliações periódicas” [...] (RABELO; SEGUNDO; JIMENEZ, 2009, p. 11).
Portanto, segundo a ótica dos organismos internacionais mencionados, o investimento em educação é sinônimo de investimento para a produção de crescimento econômico (BACH;
LARA, 2012). Segundo essas autoras “[...] não se pode entender as intenções subjacentes e tão pouco as consequências das reformas educacionais sem abordar, mesmo que sem aprofundamento, as questões relacionadas à estruturação do mundo do trabalho no Brasil [...]” (BACH; LARA, 2012, p.7). Nesse sentido, podemos concordar com a argumentação dessas autoras de que a educação cabível para o Neoliberalismo do século XXI é aquela que lhe permita a perpetuação, ou seja, aquela que se alinhe às competências instrumentais, de forma a permitir um fornecimento permanente de mão de obra adequada às novas necessidades do Capitalismo globalizado. As autoras sustentam que o “[...] discurso neoliberal de que a pobreza é consequência da pouca escolarização tem o objetivo de aparentar um cuidado com a educação que, de fato, é a expressão da enorme carga ideológica a sustentá-lo [...]” (BACH; LARA, 2012, p.8).
Essa preocupação com a qualificação da mão de obra expressou-se pela atenção dada à legislação e programas oficiais destinados à Educação Profissional por meio das Diretrizes Operacionais em Nível Nacional através do Parecer da CEB/CNE n° 17, de 3 de dezembro de 1997 (BACH; LARA, 2012, p.11) e o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que atende, desde 1995, às orientações do Banco Mundial para estimular a distribuição de livros didáticos (BACH; LARA, 2012). Nesse mesmo sentido, pode-se entender a expressão “educação para a vida”, tão frequentemente usada na redação de legislações e pareceres educacionais, entendendo-se aqui a vida como aquela relacionada à produção, vida produtiva. Também há os processos de avaliação de desempenho em grande escala e os mecanismos de financiamento de programas e projetos onde as relações de custo/benefício são avaliadas por índices como os de evasão e repetência escolar, priorizando a valorização dos modos de gerenciamento empresarial na esfera educacional pública. Segundo Alves “[...] de acordo com os interesses puramente econômicos, o BM tem priorizado a relação custo-benefício para definir o direcionamento do investimento em educação e a sua própria qualidade” (ALVES, 2011, p. 8).
Nesse mesmo sentido, Rampini (2011) explica a ação do Banco Mundial na área educacional:
Os pacotes educacionais apresentados pelo Banco Mundial para a Educação Nacional são organizados por economistas e dentro da lógica econômica pretendem melhorar o acesso, promover equidade e garantir qualidade aos sistemas escolares por meio de reformas educacionais que tem por objetivo maior preparar os educandos para o mundo do trabalho. (RAMPINI, 2011, p. 80).
O interesse de representantes do empresariado local (nacional/regional) com relação ao processo educacional ficou evidente em face do grande número de ações engendradas por numerosos grupos empresariais e órgãos de classe, principalmente por meio de suas fundações. Conforme discutimos na seção referente ao Movimento TPE, vimos toda uma ação organizada da classe detentora dos meios de produção em prol da satisfação de seus interesses, ainda que suas ações apresentem-se revestidas das melhores intenções.
Atuando inicialmente de forma individual, vimos que, com o passar do tempo, as fundações empresariais mais fortes e organizadas começaram a apresentar comportamentos, interesses e ações concordantes entre si, de maneira que caminharam para uma aglutinação de forças na forma de movimentos unificados, aproximando-se da estrutura de coalizões advocatórias, ainda que, no caso brasileiro, não seja possível dizer que tenham atingido seu estágio pleno, em função de seu nível de heterogeneidade ainda ser relativamente elevado. De qualquer forma, não é necessário aprofundar-se muito para identificar a ação empresarial junto aos governos (tanto na esfera federal quanto nas estaduais) a fim de influenciar as políticas públicas em favor de seus interesses. Exemplos disso podem ser encontrados nos vários cargos públicos (executivos ou de consultoria) ocupados por representantes do empresariado.
Para Rabelo, Segundo e Jimenez (2009), o discurso dos órgãos internacionais de fomento prepararam o terreno para a desoneração do Estado com relação à educação, partilhando a responsabilidade com a mesma por todos os estratos sociais, abrindo as portas à participação de organizações não governamentais na esfera da política educacional:
Na esteira das concepções postas à mesa de Jomtien, a Declaração de Nova Delhi destaca a educação como responsabilidade da toda a sociedade, envolvendo igualmente os governos, as famílias, as comunidades e as organizações não- governamentais, exigindo “o compromisso e a participação de todos numa grande aliança que transcenda a diversidade de opiniões e posições políticas” (1993, p. 1). (RABELO; SEGUNDO; JIMENEZ, 2009, p. 16).
Isso nos ajuda a compreender as razões de origem com relação ao que vimos na seção referente ao TPE, onde também pudemos observar como o mesmo organizou-se e a forma como encontrou para influenciar as ações dos governos federal e estaduais, superando barreiras de ordem político-ideológica. Exemplo disso são os nomes de Fernando Haddad e Paulo Renato Souza constarem dos quadros do TPE, sendo que ambos são membros de partidos adversários na política nacional (respectivamente PT e PSDB).
Hoje em dia, é até certo ponto comum encontrarmos parcerias entre órgãos