Contextualização

Historicamente, as reformas curriculares no Brasil ocorreram em conseqüência de modificações na estrutura do sistema de ensino ou exigências decorrentes de adaptação a avaliações internacionais (como o PISA, por exemplo). Uma breve retrospectiva reforça esta observação:

No século XX, destacam-se duas reformas curriculares – a de Francisco Campos (1931) e a de Gustavo Capanema (1942). Na reforma Francisco Campos, o papel em evidência foi o de Euclides Roxo, educador brasileiro que propôs uma abordagem articulada e inter-relacionada de três campos do saber: Álgebra, Aritmética e Geometria, por meio da unificação destes três em uma só disciplina, a Matemática. Também dessa reforma tem destaque a concepção do currículo, que foi ampliada para abordar orientações didáticas. Na reforma de Gustavo Capanema, as inovações ocorridas anteriormente foram desfeitas. Nos anos posteriores, três períodos foram marcos quanto à questão curricular: o período caracterizado pelo predomínio do Movimento “Matemática Moderna” (1965 a 1980), o segundo, de 1980 a 1994, que visava realizar um contraponto à “Matemática Moderna” e o último, surgido em 1995, revestido de um caráter nacional, que visava propor um currículo com esta abrangência.

Até a década de 1970, predominava no Brasil uma orientação curricular que se caracterizava por apresentar uma ordem hierárquica de conteúdos que deveriam ser ensinados, geralmente sem incluir aspectos importantes como objetivos, metodologia, avaliação. Com a expansão que ocorreu no ensino brasileiro e com a exigência maior de permanência obrigatória nas escolas, observamos o surgimento de outros documentos, três dos quais serão aqui estudados, por trazerem esses outros importantes aspectos citados e por caracterizarem esses três períodos mais recentes na História das reformas

curriculares. Tais documentos são, pela ordem: Guias Curriculares (década de 1970), Propostas Curriculares (década de 1980) e Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (1ª edição, década de 1990).

Este capítulo abordará, então, os resultados de nossa pesquisa comparativa a respeito de algumas propostas curriculares que têm orientado o ensino e aprendizagem de Álgebra no Ensino Fundamental. Dada a abrangência do tema, e como justificado anteriormente, optamos por avaliar três documentos que foram bastante significativos para as escolas do sistema público estadual de São Paulo e que traduzem as características mais importantes presentes nos últimos quarenta anos: os Guias Curriculares (1970), a Proposta Curricular

para o Ensino de 1º. Grau (1980) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (1ª

edição, anos 1990).

Antes, porém, de detalhá-los, devemos apresentar algumas peculiaridades de nosso país no tocante a questões curriculares. Como destaca PIRES (2003), alguns pontos chamam a atenção nesse tema: a inexistência de ações para a implementação curricular e a ausência de acompanhamento e de avaliação das mudanças que são apresentadas ao longo dos anos. A autora comenta, ainda, que nos falta pesquisa voltada à compreensão dos processos de elaboração, de implementação e de desenvolvimento curricular, bem como divulgação do já pouco material existente, O problema reside no fato de que, por causa desses agravantes, decisões quanto a currículo acabam por se submeterem a decisões políticas, não educacionais (como observado nas mudanças ocorridas com a reforma Gustavo Capanema, que eliminou as inovações ocorridas na reforma anterior).

Além desse aspecto político, observamos a dicotomia existente entre a proposta e a execução. Os currículos acabam por ficar prescritivos – existem no papel – mas, na sala de aula existe um outro currículo, o “real”, aquele que é desenvolvido no processo de ensino entre professores e alunos. As boas experiências, que não são compartilhadas, acabam por se tornarem casos isolados e, sem dados, pouca decisão se pode tomar para que ocorram as

alterações ou ajustes necessários, ou para que se possa reforçar o que aparenta conseguir bons resultados. As mudanças curriculares sofrem, então, com a ausência de apoio que as experiências reais anteriores poderiam trazer, e padecem com a falta de envolvimento dos atores sociais principais para essa implementação: os professores. Essa falta de envolvimento aparenta impedir a geração de um compromisso mais sólido, de um envolvimento mais efetivo na implantação de novas propostas, e o resultado é a existência desses dois currículos – o prescritivo e o real.

Um outro problema já antigo no país é a questão: devemos ter decisões curriculares centralizadas ou descentralizadas? A descentralização traz benefícios como o atendimento a peculiaridades regionais, mas aí reside também seu malefício, porque, ao permitir que se respeitem as origens, dá margem para que os problemas existentes de desigualdade social se potencializem: regiões mais avançadas conseguem desenvolver programas mais contemporâneos, enquanto regiões mais atrasadas perpetuam sua pobreza e seus limites por meio da reprodução de listas de conteúdos, sem discussão acerca da relevância dos temas. PIRES (2003) observa que as tomadas de decisão sobre currículo devem ter, como atributos, amplitude e flexibilidade, para que não dêem a idéia de algo que oprime ou impede o professor de ministrar sua aula.

A questão da avaliação também se reveste de importância porque há um descompasso entre o que se é estudado e o que acaba sendo medido nas chamadas “avaliações institucionais”. Estas são estabelecidas com base nas matrizes curriculares que são criadas para medir (em escalas) competências mais cognitivas do que as que se referem a aspectos qualitativos e mais difíceis de serem mensurados por meio de uma prova, tais como valores, atitudes etc. O resultado é um fracasso acentuado pelos meios de comunicação (lembremos os resultados obtidos nas avaliações como SAEB, PISA e congêneres) que acaba por deixar para segundo plano a discussão de um aspecto essencial: a falta de um debate curricular no sistema educacional do Brasil.

2.2. Os documentos