Tal como já foi referido ao longo da fundamentação teórica deste estudo, a crescente consciencialização e reconhecimento das profundas alterações operadas nas sociedades atuais, assim como os baixos níveis de literacia da população, divulgados, sobretudo, a partir da década de 90 conduziram à necessidade de se repensar e reformular as práticas de formação inicial de educadores e professores, tornando-se cada vez mais clara a necessidade de se formarem “profissionais reflexivos, dinâmicos, flexíveis, abertos à evolução das sociedades e dos saberes, capazes de resolver problemas e tomar decisões educativas contextualizadas, fundamentadas, intencionais, criticamente refletidas e socialmente responsáveis.” (Tomaz, 2007, p.152). A compreensão da complexidade da função docente quer pela sua multidimensionalidade e respetiva necessidade de aprofundamento da formação multifacetada, quer pelos objetivos e pressupostos estabelecidos por Bolonha, conduziu à reconcetualização dos cursos de formação inicial de educadores e professores para que a formação destes profissionais passasse a concretizar-se ao nível do grau de mestrado. A Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti, ao identificar-se com os pressupostos de todo o processo de Bolonha, em que se defende a mudança de um paradigma passivo de ensino, baseado na aquisição de conhecimentos, para um paradigma baseado no desenvolvimento a partir de competências, sentiu necessidade de adequar o curso de educação pré-escolar, às novas metodologias, aos novos princípios e à nova postura perante a educação.
Pretende-se que os alunos, futuros educadores, a partir da sua experiência de formação, se sintam capazes de construir contextos educativos de qualidade que valorizem o desenvolvimento integral, a diversidade, as interações positivas entre os vários intervenientes no processo educativo, assim como o seu desenvolvimento profissional a partir da partilha de experiências e saberes.
A aprendizagem de questões relacionadas com o ser, o saber e o saber fazer sustenta um processo de formação que é visto enquanto fenómeno dinâmico assente na construção do saber, na participação, na negociação e na reflexão.
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A instituição formadora e os diferentes contextos educativos cooperantes constituem-se enquanto espaços de formação social, cultural e profissional, sendo considerados formadores dos alunos, futuros educadores, não só os docentes do curso, mas também todos os profissionais que colaboram com a instituição, na medida em que esta complementaridade se desenvolve a partir da integração da teoria e da prática em diversos contextos, assumindo a instituição formadora o papel da coordenação de todo o processo.
Os momentos de iniciação à prática pedagógica acontecem, ao longo do curso, em simultâneo com o desenvolvimento das unidades curriculares que proporcionam situações de reflexão sobre teoria e prática no âmbito das componentes específicas da intervenção em educação pré-escolar e das Ciências da Educação, conduzindo os alunos à construção do seu próprio perfil profissional, o que acontece desde o primeiro até ao último semestre aos vários níveis da formação: pessoal, científica, pedagógica, artística, social e cultural. Ao longo do curso, os alunos descobrem as suas competências de forma a ultrapassar as suas dificuldades.
Pretende-se promover nos alunos, futuros educadores, momentos de reflexão sobre a iniciação à prática pedagógica numa perspetiva de investigação, contemplando-se como objetivos do curso de educação pré-escolar os seguintes: formar alunos capazes de dar resposta aos desafios da sociedade cultural; desenvolver nos alunos capacidades de intervenção junto das crianças, garantindo o seu desenvolvimento e aprendizagem; habilitar os alunos de formação científica e técnica que lhes permita, enquanto educadores de infância, intervir de forma crítica e transformadora nos contextos edrucativos; contribuir para a formação de profissionais ajustados e construtores, crítica e criativamente, das suas formas de estar na educação; possibilitar a intervenção dos formandos na educação pré-escolar, numa perpetiva curricular, sabendo organizar o ambiente educativo e avaliar de forma contínua os processos desenvolvidos; criar nos formandos a necessidade de uma formação ao longo da vida e, por fim, sensibilizar os formandos para a necessidade de articulação entre a educação pré-escolar e o ensino básico.
Pretende-se que no final do curso, os formandos tenham desenvolvido competências que lhe permitam continuar o seu processo de aprendizagem ao longo da vida; exercer o seu desempenho profissional integrado em equipas
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multidisciplinares, uma vez que a articulação e integração dos diversos saberes permitem um conhecimento mais completo da realidade e construir o seu próprio modo de estar na educação encarando a sua intervenção e reflexão sobre a mesma como aprendizagem necessária à evolução profissional, a partir de uma perspetiva investigativa.
Esta formação de educadores de infância privilegia o desenvolvimento das competências definidas nos perfis geral e específico do desempenho de educadores de infância já referidos neste estudo.
Procedendo a uma análise dos objetivos gerais de formação do curso de mestrado em educação pré-escolar da Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti, subentende-se um elevado esforço da instituição formadora no sentido de conferir uma orientação reflexiva à formação e às práticas dos alunos de forma a valorizar e qualificar a sua intervenção, contrariando, assim, a perspetiva da racionalidade técnica, sendo notórias preocupações na promoção de um perfil de desenvolvimento dos alunos, futuros educadores, enquanto cidadãos ativos e participativos.
A formação pós-graduada de educadores de infância nesta instituição encontra-se definida num plano de estudos organizado num período de ano e meio, sendo que o estágio profissional tem a duração de um ano letivo, realiza-se num regime de codocência supervisionada e contempla a intervenção a três níveis: no grupo de crianças, onde se pretende a aplicação de forma integrada e interdisciplinar dos conhecimentos e a intervenção pedagógica, utilizando métodos e técnicas relacionadas com o processo de ensino-aprendizagem; na instituição cooperante, a partir da integração na instituição, da organização do ambiente educativo e do trabalho em equipa e, finalmente, na comunidade, através da interação com a comunidade envolvente e da interação com a família.
Pretende-se, pois, formar profissionais responsáveis, fundamentados, rigorosos, observadores, criativos e reflexivos.
Regulamentada desde há já alguns anos, a componente de iniciação à prática pedagógica integra o plano de estudos dos cursos em educação pré-escolar, devendo ser orientada de uma forma articulada pela instituição formadora e pela escola onde se concretiza.
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Considerando a complexidade de funções e de papéis que é esperado que os professores assumam e desempenhem, hoje, na escola, a unidade curricular referente à iniciação da prática pedagógica pretende proporcionar aos alunos, futuros educadores, a oportunidade de observação e reflexão acerca das várias dimensões da atividade profissional em contexto de jardim de infância, constituindo-se, desta forma, enquanto primeiro momento de um processo de participação ativa nos jardins de infância e de responsabilização progressiva pela organização e gestão do processo de ensino-aprendizagem no último ano do curso.
Incidindo a dimensão empírica deste estudo sobre as atividades de formação e de supervisão dos alunos, futuros educadores, no contexto da unidade curricular de prática pedagógica do 1º ano do mestrado em educação pré-escolar, é fundamental referir o quadro concetual e organizacional que sustenta o programa de formação quer da unidade curricular, quer do curso em geral, na medida em que esse quadro assume uma importância considerável neste estudo.
Embora não se pretenda uma análise histórica, pode-se afirmar que se trata de um modelo em que as estratégias de formação se baseiam num cenário de supervisão assente na perspetiva de Schön de uma nova epistemologia da prática, ou como lhe chama Sá-Chaves (2002a), num “cenário integrador”. Reconhecem-se os fundamentos epistemológicos inerentes ao desenvolvimento pessoal e profissional dos alunos, futuros educadores.
“[…] a supervisão dos processos de formação tem como principal finalidade desenvolver nos formandos, um tipo de profissionalidade reflexiva, crítica e contextualizada que lhes permita construir, para a singularidade de cada situação, as soluções que ética, social e pessoalmente melhor se adequem aos problemas nela identificados.” (Sá-Chaves, 2002a), citado por (Tomaz, 2007, p.163). Esse desenvolvimento concretiza-se no contexto de formação ao longo de todo o curso numa perspetiva designada por Alarcão (2001), citado por (Tomaz, 2007), como comunidade que aprende.
A intervenção dos alunos, futuros educadores, deve acontecer a partir de um processo contínuo, evoluíndo da responsabilização coletiva pela docência até à responsabilização individual. Todas as fases desse processo são duplamente
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supervisionadas: pela supervisora cooperante, responsável pelo grupo de crianças em que os alunos, futuros educadores são inseridos e pela supervisora da universidade.