Acredita-se que independente do sexo, as pessoas têm os mesmos direitos de experimentar, nas escolas, diversas formas de manifestações da cultura de movimento durante aulas de Educação Física. Mas não é de hoje que a Educação Física escolar exerce papel distintivo, pois separa as pessoas por sexo, delimita os espaços e prepara as crianças para o mundo, vi- sando um resultado sem preocupar-se com o processo e com as relações que nele ocorrem (LOURO, 1997).
Os conteúdos e as atividades na Educação Física têm um determinado objetivo. As crianças entram na escola com a ideia de que algumas coisas são exclusivamente para homens e ou- tras, para mulheres. Em cada sociedade, a forma de ser ho- mem e de ser mulher é ensinada às crianças desde que nascem pelas práticas culturais estabelecidas – no primeiro momento pela família e depois pelas diferentes instituições sociais. A partir
daí, constituem-se estereótipos de gênero que revelam em qual sociedade os sujeitos estão inseridos (RIBEIRO; SOARES, apud DEVENS, 2004). Essas relações de gênero também se estabe- lecem nas salas de aulas e essa realidade não é encontrada somente em nossos cotidianos e países.
Sobre a problematização do gênero na escola, Saraiva (2002) aponta que as práticas corporais implicam nos proces- sos culturais de construção de estereótipos, como a masculinização e a feminilização de determinadas atividades. Estereótipos construídos pela história e confirmados pela mídia, que moldam os processos de ensino, gerando diferentes pro- cessos para homens e mulheres.
Frente a esse fato, a Educação Física deveria ter como objetivo a formação do “ser total”, a formação de sujeitos crí- ticos e capazes de dar significado a esses movimentos (próprios da nossa área) para o seu cotidiano; seres aptos a construir e transformar a realidade. Porém, isso só é possível se a Educa- ção Física conseguir estabelecer entre os sujeitos diferentes (que somos) um diálogo entre iguais, e para que isso aconteça, ela deve oferecer as mesmas possibilidades de desenvolvimento para ambos os sexos, e não se restringir aos valores das representa- ções sexuadas, deixando de lado questões como homossexua- lidade, multiculturalidade e igualdade entre todas as pessoas. Na mesma direção, Sayão (2002) trata das questões de gênero e da sua relação com os sexos expondo a trajetória histórica e cultural dessa relação. Ambas as autoras dizem que o trabalho do gênero no âmbito escolar não está restrito às aulas mistas, mas o que realmente importa é a garantia de igualdade de oportunidade a todos.
Atualmente, nas aulas de Educação Física, algumas coi- sas mudaram e melhoraram, porém alguns professores e pro-
fessoras continuam reproduzindo a prática pedagógica através do treinamento esportivo, que ao seguir a lógica instrumental (orientada apenas pelo alto rendimento), não abre espaço para reflexão crítica e para as diferentes formas de experimentações da cultura corporal. Desse modo, a Educação Física continua assumindo forma de alienação e controle. Tais atividades afir- mam questões das relações construídas entre homens e mulheres, e representam uma realidade que diminui as possibilidades de desenvolvimento das diferentes dimensões corporais das pessoas. Isso também se deve ao fato de que, quando chegam à escola, as crianças trazem consigo imagens-padrão do que é ser um ou outro, sendo que podem ser apresentadas diferente- mente, dependendo da sociedade em que estão inseridas. Sen- do a escola definida também como meio que prepara para a vida, e se organiza a partir da noção de cultura, é nela em que se crê que cultivando o indivíduo e ensinando-lhe a cultura historicamente construída pela humanidade, é possível desen- volver o que há de “melhor” para a sociedade.
Assim, ao falar de Educação Física escolar, é preciso pen- sar em que contexto ela está inserida. É necessário também observar a sua expressão institucional, normatizada nos CBC (Contenidos Básicos Comunes da Argentina) e nos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais do Brasil). Aqui e ali, am- bos os documentos objetivam organizar e orientar a prática pedagógica da Educação Física.
Na Argentina, os conteúdos da Educação Física na escola são apresentados em forma de jogos, expressão corporal e ha- bilidades motrizes e corporais. A Educação Física é o espaço onde os cidadãos podem se apropriar dos conteúdos culturais da sociedade. As concepções de cultura encontradas no CBC estão relacionadas às questões políticas e de legitimação social.
Já no Brasil, nos PCNs, os conteúdos são apresentados em três partes: “conhecimentos sobre o corpo”, “esportes, jo- gos, lutas e ginásticas” e “atividades rítmicas e expressivas”. São trabalhados de maneira gradativa, seguindo uma lógica, conforme a dificuldade e é valorizado o ato de movimentar-se para desenvolver capacidades e aprender habilidades motoras. É necessário atenção para o que Caparroz (2003) alerta, o autor ressalta que a construção do PCN foi centralizada, tendo participado professores, especialistas contratados pelo Ministério da Educação, e que outros âmbitos da sociedade não influenciaram. Diz, ainda, que tal documento segue “ori- entações” do FMI, do Banco Mundial e da UNESCO, e que regras impostas pelo mercado conduzem a educação no país. Outra crítica é que, ao mesmo tempo em que é anunciado como um “parâmetro” (possibilidade), também é uma referên- cia a ser necessariamente seguida.
Apesar das diferenças de conteúdos explicitados nos CBCs e nos PCNs, na essência, eles reproduzem as orientações de “velhos conhecidos” dos campos da educação, figurando como peças políticas das reformas neoliberais que se encontram em processo avançado de implantação na América Latina (CBCE, 1997). Assim, compreende-se que em ambos os países eles devem servir como referência, mas não necessariamente para estabelecer padrões de ensino. A ambiguidade e a contradição estão presentes nos textos. Nota-se também o ocultamento do feminino ao referir-se aos sujeitos (homens e mulheres) apenas como HOMEM, não como seres do mesmo gênero humano.