Contrapontos da implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos

Embasaram as reflexões dessa categoria os autores: Pansini e Marin (2011); Arelaro, Jacomini e Klein (2011); Santos (2010).

A partir dos argumentos apresentados anteriormente, a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos apresentou-se como um cenário propício para a conquista de direitos, acesso à educação, melhoria de processos pedagógicos, ingresso de crianças antes marginalizadas e excluídas dos processos educativos. No entanto, perceberam também muitos desafios e entraves no processo. Seguindo a análise dos estudos sobre a ampliação do Ensino Fundamental de nove anos, abaixo se apresentam alguns estudos que apontam os problemas e desafios que essas mudanças geraram para a educação e escolarização.

Pansini e Marin (2011) trazem elementos que as políticas educacionais implantadas no Brasil a partir da década de 1990 são marcadas por discursos de enfrentamento a exclusão em defesa de uma escola para todos, mas há diferença entre a intenção e a realidade. Uma crença que perpassa essas políticas é de que quanto mais cedo se ingressa no Ensino Fundamental, maiores são as chances de progresso e sucesso nas demais etapas de escolarização. Entretanto, essa maior preocupação com o ingresso mais cedo de crianças no Ensino Fundamental, levou ao detrimento de outros níveis de formação, como a Educação Infantil.

Para as autoras, com o Fundef enviando recursos para os municípios conforme o número de matrículas no Ensino Fundamental, foi vantajoso ter mais estudantes nesse nível de ensino, assim, foram organizadas mais turmas de primeiro ano, com crianças de seis anos, gerando maior repasse de recursos. Pois com crianças de seis anos nas escolas, mais recursos eram recebidos, e os municípios teriam menos responsabilidade de oferta de Educação Infantil para essas crianças (PANSINI; MARIN, 2011).

Argumentos favoráveis para ampliação foram elencados pelas autoras:

A universalização da oferta de ensino para a população de 6 anos de idade; a equiparação do Brasil a outros países da América Latina cuja matrícula de crianças de menor idade no EF é uma realidade de longa data; a superação da evasão e do fracasso escolar mediante maior tempo de permanência na escola e, ainda, experiências bem-sucedidas de inclusão de crianças desta faixa etária em algumas redes de ensino (PANSINI; MARIN, 2011, p. 90)

Por outro lado, alguns efeitos negativos e questionamentos foram levantados em relação à ampliação e ingresso de crianças com seis anos no Ensino Fundamental:

A preocupação com o respeito à infância e com um possível descaso em relação à EI; a precariedade da formação de professores; as atuais condições das escolas de EF; os aligeiramentos na aplicação e adequação à Lei e, ainda, a suspeita de que tal política represente apenas uma medida de interesse econômico em detrimento do interesse pedagógico (PANSINI; MARIN, 2011, p. 91).

Outro ponto citado pela pesquisa das autoras, é em relação a formação de professores, que precisam estar preparados para receber crianças de seis anos, potencializando as

características de ludicidade, brincadeiras e jogos, que são comuns dessa faixa etária. Sem esses conhecimentose compromissos, as medidas de ampliação são apenas intervenções legais e normativas, sem considerar as características das crianças desse período de escolarização, e sem orientação paraprofessores, gestores e responsáveis pelos sistemas de ensino (PANSINI; MARIN, 2011).

Ao concluir o estudo, Pansini e Marin ponderam que os resultados permitem afirmar que se mantêm as formas hierarquizadas e pouco democráticas de implementação das políticas educacionais, que desconsideram a história profissional e política daqueles que fazem o dia a dia da escola. E, o que é mais grave, a implantação de políticas educacionais sem os necessários investimentos nas condições estruturais imprescindíveis para sua efetivação (PANSINI; MARIN, 2011, p. 100-101)

Para Santos (2010, 835), os documentos oficiais que tratam da ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, “[...] representam um conjunto de propostas que indicam as ideias hegemônicas em um determinado período e em um determinado contexto”. Indicando assim, que atores principais desse processo, como estudantes, pais, professores e gestores não foram ouvidos e nem puderam se manifestar, demonstrando que há hierarquias de poder no cenário social da ampliação. Isso gerou contestação por parte dos sujeitos que não tiveram espaço para manifestação, e por aqueles em que suas ideias foram abafadas pela supervalorização de discursos hegemônicos (SANTOS, 2010).

Já para Arelaro; Jacomini; Klein (2011), a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos não atenderia todas as expectativas. As autoras apresentaram alguns problemas por elas identificados, como a falta de envolvimento dos sujeitos do processo educativoe o desenvolvimento de práticas que não consideram os preceitos legais. Também apontam que o currículo apenas teve pequenas adaptações metodológicas e simplistas, não contemplando o lúdico, essencial para essa faixa etária. Observaram a falta de orientações aos professores e falta de recursos materiais e financeiros.

Nesse estudo, percebeu-se que o Ministério da Educação considerava que crianças de 6 anos estavam fora da escola, tanto pela falta de vagas na Educação Infantil quanto pela não obrigatoriedade, em especial, crianças pobres e excluídas do sistema educacional. Assim, entendia-se que crianças de classes média e alta estariam matriculadas em escolas. Isso gerou um consenso de que o Ensino Fundamental de nove anos garantiria um maior número de alunos matriculados nas escolas brasileiras, efetivando-se o seu direito a educação (ARELARO; JACOMINI; KLEIN, 2011).

Ensino Fundamental, com a criação do Fundef por meio da Emenda Constitucional nº. 14/96 (ARELARO; JACOMINI; KLEIN, 2011, p. 39).

[...] possível sustentar que o ensino fundamental de nove anos não representa, necessariamente, um ganho na educação das crianças pequenas. Ao contrário, diante das expectativas socialmente construídas pelos pais e pelas orientações e exigências das redes de ensino, muitas crianças de seis anos têm sido submetidas a um regime de trabalho escolar incompatível com a faixa etária (ARELARO; JACOMINI; KLEIN, 2011, p. 48).

Partindo desses indicadores, as autoras concluem seu estudo trazendo presente a importância histórica do atendimento as crianças de seis anos na Educação Infantil e da importância das práticas pedagógicas específicas para as crianças pequenas. Concluindo que até o momento da pesquisa, foi