4.1. Contratos de Autonomia
Após a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) (D-Lei n.º 46/86, de 14 de outubro), com as alterações nela introduzidas pelas Lei nº 115/97, de 19 de setembro e Lei nº 49/2005 de 30 de agosto e do D-L n.º 43/89, de 3 de fevereiro, que consagrou a autonomia das escolas, surge, cerca de vinte anos mais tarde, a Portaria n.º 1260/2007, de 26 de setembro, que cria os contratos de autonomia e prevê a transferência progressiva de atribuições e competências para as organizações escolares, traduzindo o reconhecimento pelo Estado da capacidade das escolas em melhor gerirem os recursos educativos de forma consistente com o seu projeto educativo.
O D-Lei n.º 115-A/98, de 4 de maio, veio estabelecer o atual regime de autonomia e gestão das escolas com vista a dar efetiva execução àqueles objetivos e define a autonomia como “o poder reconhecido pela administração educativa à escola para tomar decisões no domínio estratégico, pedagógico, administrativo, financeiro e organizacional, no quadro do seu projeto educativo e em função das competências e dos meios que lhe estão consignados” (idem, Artº 3º). Entretanto, os Governos sucessivos foram tomando várias medidas de descentralização, transferindo competências para a administração local e para as escolas e agrupamentos de escolas, aprofundando o nível de base da autonomia daquelas unidades de gestão, como instrumento de melhor prestação do serviço público de educação.
O contrato de autonomia preconizado no D-L n.º 115 -A/98, de 4 de maio, que implica compromissos e deveres mútuos nele acordados e consagrados, assume-se como um instrumento de gestão privilegiado no sentido da oferta de melhores condições para a realização pelas escolas do serviço público que lhes está confiado. Para Lima (2006), “é neste domínio dos contratos e das fases de autonomia, e respetivas atribuições e competências que tudo se joga em termos de descentralização e de autonomia das escolas, não obstante as também relevantes estruturas organizacionais criadas, designadamente a “assembleia” (embora longe de representar um órgão de direção), o “conselho executivo” ou “diretor”, o “conselho pedagógico” e o “ conselho administrativo” (idem:39).
O D-L n.º 75/2008 aprova o novo quadro jurídico da gestão escolar e revoga o regime jurídico da autonomia, administração e gestão das escolas anterior (D-L nº. n.º 115- A/98). Introduz a figura do diretor, órgão unipessoal e eleito por um conselho geral, onde os professores não têm maioria. O diretor tem poderes para designar os membros do conselho pedagógico e os coordenadores de departamento. A alteração vem também reforçar a participação das famílias e comunidades na direção estratégica dos estabelecimentos de ensino e no favorecimento da constituição de lideranças fortes. O reforço da autonomia é conseguido atribuindo às escolas funções na contratação
A publicação da Portaria n.º 1260/2007, de 26 de setembro, constitui um marco na transferência progressiva de atribuições e competências para as organizações escolares; vem definir como requisitos mínimos (Artº 3º) para a assinatura de contrato, que a escola/agrupamento desenvolva a sua autoavaliação, que se submeta a uma avaliação externa, que trace um plano de desenvolvimento da autonomia e que o submeta a aprovação da assembleia de escola, exigindo ainda a validação da respetiva direção regional de educação.
A portaria estabelece no seu âmbito (Artº 5º) que a aplicação é faseada e a atribuição de competências com diferentes níveis de profundidade fica a depender dos objetivos e das condições específicas traçadas nos projetos educativos por cada escola/agrupamento de escolas. Os contratos de autonomia surgem como um ensaio a uma verdadeira autonomia, “em regime de experiência pedagógica”, como é definido o objeto na referida portaria. Ainda segundo a Portaria n.º 1260/2007 “A autonomia abrange as áreas seguintes: a) Organização pedagógica; b) Organização curricular; c) Recursos humanos; d) Ação social escolar; e) Gestão estratégica, patrimonial, administrativa e financeira.” São exigências da Portaria n.º 1260/2007 a obrigação de criar “Comissões de acompanhamento local” para cada contrato de autonomia, constituídas por dois representantes da escola ou agrupamento de escolas, um representante da direção regional de educação, uma personalidade externa de reconhecido mérito na área da educação a nomear pela Direção Regional de Educação, um representante da Associação de Pais e um elemento indicado pelo Conselho Municipal de Educação. As escolas/agrupamentos têm o dever de “produzir um relatório anual de progresso”, acompanhado de parecer da comissão de acompanhamento local incidente sobre o mesmo, a remeter para a respetiva direção regional de educação e a divulgar
publicamente. Concomitantemente foi criada uma “Comissão de acompanhamento nacional” para proceder à avaliação anual dos resultados dos contratos de autonomia. Esta comissão é constituída por despacho do Ministro da Educação, composta por três elementos a nomear pelo Ministro da Educação e dois elementos a indicar pelo conselho de escolas. Todo e qualquer litígio emergente do contrato deve ser submetido pelas partes à arbitragem nos termos da lei, com designação como árbitro de qualquer dos elementos da comissão de acompanhamento a nível nacional.
Em todo o país são conhecidas vinte e nove escolas EB 2,3 e secundárias que aplicam a experiência pedagógica da Autonomia por via da assinatura de um contrato, todavia esta “autonomia relativa” que os contratos conferem às escolas não se compara com a “grande” autonomia que a EBI da Ponte (Vila das Aves) beneficia por seu desejo e mérito próprio, que lhe permite contratar professores ou ter uma gestão financeira autónoma. É ainda um caso único no país.
Segundo o D-L 115-A/98, de 4 de maio, com as alterações introduzidas pela lei nº 24/99 de 22 de abril, revogado pelo D-Lei 75/2008, de 22 de abril, é à escola que compete desenvolver e aprofundar a autonomia, e conforme a capacidade que demonstre para tal em cada fase do seu processo de desenvolvimento, assim possa celebrar (após negociação prévia com o Ministério da Educação) um contrato de autonomia conforme o disposto no Art. 48º do D-Lei 115-A/98, (Artº 57º do D-Lei nº 75/2008, de 2 de abril) que estabelece duas fases, em que a escola que pretenda apresentar proposta de contrato de autonomia na 2ª fase, só o poderá fazer se tiver concretizado o funcionamento de serviços de acordo com os objetivos traçados, e que a avaliação por parte da administração educativa central e municipal no final do contrato de autonomia da 1ª fase tenha sido favorável. As fases do processo de desenvolvimento da autonomia estão contempladas no artigo 49º, no qual o ponto 1) caracteriza a atribuição de competências nos vários domínios de autonomia, e o ponto 2) do mesmo artigo visa os objetivos de qualidade, democraticidade, equidade e eficácia, estabelecendo que a 2ª fase da autonomia é o aprofundamento das competências e um alargamento dos disponíveis na 1ª fase.
A proposta de contrato está regulamentada no artigo 50º, que estabelece quais os elementos que deverão acompanhar a proposta de contrato apresentada na respetiva
direção regional de educação, após aprovação da assembleia da direção executiva das escolas e agrupamentos de escolas candidatos. A direção regional de educação a que pertence a escola ou agrupamento de escolas respetiva constituirá uma comissão para avaliar globalmente do mérito da proposta e da existência de condições para a sua concretização, de acordo com os critérios estabelecidos no artigo 51º. Caso a proposta seja aprovada, é elaborado um contrato, do qual constarão as obrigações a que as ambas as partes ficam vinculadas e onde se procede à delimitação e articulação das competências da escola, dos restantes níveis da administração e outros parceiros, conforme nº 1 do artigo 52º. O nº 2 do mesmo artigo estabelece que o contrato de autonomia é subscrito pelo diretor regional de educação, pelo presidente do conselho executivo, ou pelo diretor e restantes parceiros envolvidos. Se houver lugar à não homologação da proposta de celebração de um contrato de autonomia, ele será feito de acordo com o nº 3 do artigo 52º, por despacho fundamentado do diretor regional de educação. A matriz dos contratos de autonomia é aprovada por portaria do Ministério da Educação, conforme nº 4 do mesmo artigo (Anexo I).
Finalmente, a coordenação, acompanhamento e avaliação do processo de contratualidade da autonomia a nível nacional e regional, é feita pelas competentes estruturas do Ministério da Educação, de acordo com o nº 1 do artigo 53º. De acordo com o nº 2 do mesmo artigo 53º, as escolas que não reúnam os requisitos para acesso à 1ª fase de desenvolvimento da autonomia, serão objeto de um processo de intervenção por parte da administração educativa, de modo a ultrapassar as dificuldades havidas. Ao longo deste ponto fizemos referência aos principais documentos legislativos que informam o sistema educativo português. No ponto seguinte referirá suscintamente os documentos legais estruturantes e constituintes desse sistema, como hoje são conhecidos.
4.2. Enquadramento legal
Apontamos como marcos legislativos importantes o D-Lei n.º 46/86, de 14 de outubro que define as bases do sistema educativo português, com as alterações nela introduzidas pelas Lei nº 115/97, de 19 de setembro e Lei nº 49/2005, de 30 de agosto, o D-L n.º 43/89, de 3 de fevereiro, que consagrou a autonomia das escolas, a Portaria n.º
1260/2007, de 26 de setembro, que cria os contratos de autonomia e inicia a transferência progressiva de atribuições e competências para as organizações escolares, o D-Lei n.º 115-A/98, de 4 de maio, que estabeleceu o atual regime de autonomia e gestão das escolas e alargou a participação dos intervenientes no processo educativo, designadamente dos pais e dos outros membros da comunidade local, e, por último, destacamos o D-L 75/2008 de 22 de abril, que revogou o regime de autonomia anterior (D-L nº115-A/98), que trouxe expressão representativa das forças da comunidade local nos órgãos dirigentes da escola, aproximando a escola às famílias e à comunidade, no sentido de melhorar a gestão e torná-la mais participativa e, concomitantemente, conferiu ao diretor maior poder descricionário, agilizando a gestão e administração da escola, fazendo do projeto educativo que a escola definiu no seu “contrato de autonomia”, um instrumento e uma única via possível para as escolas trilharem o caminho do futuro rumo à autonomia.
O tempo da “escola fechada sobre si, dirigida e controlada burocraticamente pelo centro político-administrativo, determinada pelos pequenos interesses dos professores, decalcada da ordem industrial da cadeia de montagem está condenada à extinção” (Alves, 2003: 63). A limitação deste modelo organizativo, virado para a “dimensão pedagógica de tipo uniforme, centralizada, rotineira, controlada” fez emergir a necessidade de uma política de descentralização que promovesse “a participação dos vários agentes envolvidos nos diversos níveis de administração” (Formosinho e Machado, 2000: 186). Para promover esta participação a escola teve que deixar de estar circunscrita “apenas à relação pedagógica professor-aluno” e passar a “abrir as suas portas” ao exterior. Esta nova realidade permite que os atores sejam “todos os interessados e intervenientes no processo educativo” (Formosinho e Machado, 2000: 186).
Os sistemas educativos, na forma como os conhecemos hoje, organizados em centralizados e descentralizados, surgiram no século XIX, como resultado direto da luta política entre distintos grupos sociais pelo controlo social (Archer, 1984).
Os autores que se referem aos temas da centralização e da descentralização relacionam- nos com a forma como o poder está distribuído na organização (Mintzberg, 1995;
Donnelly, 2000), ao poder sobre as decisões tomadas ou ainda à localização da autoridade para tomar decisões (Mintzberg, 1995; Bilhim, 1996; Donnelly, 2000). A dicotomia entre sistemas educativos centralizados/descentralizados é uma realidade, porém as escolas estão seguindo o seu caminho (estreito) da autonomia (contratos de
autonomia), onde, a prazo, todos os projetos educativos das escolas terão o seu lugar e
o Estado (Ministério da Educação) deixará de exercer um poder hierárquico para passar a exercer um poder de tutela.
No ponto seguinte iremos abordar o documento que a lei consagra como principal instrumento dos contratos de autonomia, o projeto educativo.
4.3. A construção do Projeto Educativo da Escola
A publicação do D-L n º 115-A/98, de 4 de maio, aprova o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário e marca uma viragem na organização da administração da Educação em Portugal. Este diploma visou criar o suporte legal para que cada instituição escolar podesse criar a sua identidade própria, centrada no seu projeto educativo, ponto de partida e de chegada de todos os desafios que lhe são colocados na sociedade atual. A propósito da autonomia das escolas e da implementação do projeto educativo, refere Costa (2003: 328), “Desde meados da década de 1980, todas as intenções político- normativas, que de forma minimamente sustentada proclamaram o aumento da autonomia dos estabelecimentos de ensino público em Portugal encontraram no conceito de projeto educativo de escola um dos instrumentos privilegiados quer para a sua justificação retórica, quer para a respetiva operacionalização organizacional.” A elaboração de um documento de relevante importância como é o Projeto Educativo, implica, dentro de outras particularidades, rigor na sua abordagem e conhecimentos de metodologia de investigação no seu desenvolvimento.
A Missão da escola é uma atribuição inerente ao sistema educativo em geral. No entanto, a comunidade escolar pode, no usufruto da sua autonomia, apropriar-se dessa missão, interpretando-a e dando-lhe um sentido próprio mais adequado às necessidades sentidas pela comunidade educativa onde está inserida. A Missão da escola pode resumir-se no seguinte compromisso: contribuir para a formação de múltiplos saberes e
competências de futuros cidadãos integrados numa sociedade diversificada em constante mudança (projeto educativo 2010/2013: 37). Atendendo às características da comunidade educativa, em especial à sua diversidade de expectativas, a prestação de um serviço de qualidade, por parte da escola, deve tomar em consideração a diversidade e qualidade da oferta educativa, tornando-a capaz de atender às necessidades específicas dos seus alunos, promovendo a possibilidade de escolhas conscientes e o desenvolvimento de estratégias de ação consequentes. Contudo, a escola, que se quer verdadeiramente integradora, não se esgota na componente formativa; pretende-se também que seja um fator importante no desenvolvimento das diferentes dimensões educativas e sociais dos seus variados ator. Para a concretização da missão, em termos estratégicos, deve-se definir a Visão mobilizadora em forma de compromisso estratégico: desenvolver a sua ação através da promoção do conhecimento científico, da cultura em geral, da integração social, da inovação educacional, da educação para a cidadania, numa lógica de formação continuada ao longo da vida e de acordo com as tendências e interesses da comunidade (idem: 38).
Interligados com a Missão e a Visão, os Valores são o terceiro pilar do Projeto Educativo e caracterizador da postura da escola perante a comunidade escolar. Todo o trabalho desenvolvido tem como objetivo contribuir para a plena realização cívica dos jovens na sociedade onde estão inseridos. Assim, os Valores e os Princípios que qualificam a Missão e a Visão, bem como a sua explicitação, são os seguintes (idem: 38):
- Integração: a escola revê-se numa lógica inclusiva e integradora, procurando garantir as melhores condições e igualdade de oportunidades para todos, tendo em vista, não apenas o sucesso escolar, mas também o êxito pessoal e profissional de todos os atores nos seus múltiplos desempenhos educativos. Nesta lógica de integração, a escola fomenta a participação dos pais e encarregados de educação, implicando-os no processo de desenvolvimento dos seus educandos e na sua participação nas estruturas pedagógicas da escola;
- Democraticidade: garantir a igualdade de oportunidades a todos os que nela procuram um percurso formativo, devendo a ação educativa proporcionar a aquisição gradual de
um conceito claro e autêntico de liberdade e ajudar a criar um ambiente que vá ao encontro deste conceito;
- Qualidade das aprendizagens: fomentar a curiosidade intelectual e o desejo de saber; a análise crítica e a pesquisa; a realização de trabalhos científicos e a autonomia das aprendizagens; as capacidades de organização e criação e as qualidades e atitudes para o trabalho em equipa, valorizando o trabalho como componente essencial de qualquer aprendizagem de qualidade;
- Inovação: promover um ensino que garanta a rentabilização das aprendizagens através da utilização de todos os recursos pedagógico-científicos inovadores;
- Cidadania: promover uma consciência cívica que implique uma preocupação interventiva nos problemas sociais da comunidade envolvente e do mundo, assim como uma atenção especial para com o meio ambiente e o conhecimento e valorização do património cultural local e nacional;
- Trabalho cooperativo: fomentar o trabalho em equipa que implique uma reflexão sobre a realidade, que identifique problemas comuns e que construa soluções coletivas. Este princípio está também relacionado com a capacidade da escola em estabelecer vínculos com a comunidade envolvente e estimular a participação dos seus atores;
- Autonomia: promover a aprendizagem por descoberta e a capacidade de autoavaliação. A edificação de um PE bem sucedido deve assentar nos três pilares que já vimos missão, visão e valores e a partir daqui aplicar-se a metodologia e os instrumentos mais adequados aos diferentes atores escolares.
5. O Diretor de turma na Organização Escolar
O modelo escolar atual é complexo e tem vindo a sofrer alterações sucessivas ao longo dos últimos anos, criando um contexto de atuação dos diferentes atores que implica uma elevada capacidade de adaptação e ajustamento. O D-L nº 172/91, de 10 de maio, institucionaliza o novo modelo de direção e administração das escolas dos ensinos básico e secundário. Introduziu mudanças significativas na composição do conselho pedagógico e do conselho de turma e cria a figura do coordenador de ano dos diretores de turma. Mais tarde, o D-R nº 10/99, de 21 de julho, veio complementar e reforçar o entendimento das funções do DT e o seu relacionamento com os órgãos da escola. Em
particular acrescentou a necessidade de apresentação anual à Direção Executiva de um relatório crítico, do trabalho desenvolvido.
Nos termos do Decreto Regulamentar, o diretor de turma desempenha funções de responsabilidade em dois órgãos que têm atribuições específicas, a saber:
1. Conselho de turma: que é formado por todos os professores da turma e pelo aluno
delegado de turma. Quando o Conselho de turma trata de questões disciplinares, há a acrescentar ainda a presença do representante da Associação de Pais. O Conselho de turma é presidido pelo Diretor de turma. As suas atribuições são de âmbito pedagógico e disciplinar: 1) dar parecer sobre questões pedagógicas e disciplinares; 2) articular as atividades dos professores da turma com as do Conselho de turma no que toca às atividades interdisciplinares; 3) analisar os problemas de integração dos alunos; 4) propor soluções e colaborar nas ações que favoreçam as relações escola/meio; 5) dar execução às orientações do conselho pedagógico; 6) aprovar as propostas de avaliação do rendimento escolar dos alunos apresentadas nas reuniões de avaliação. Deve reunir ordinariamente no início do ano letivo e uma vez por período e extraordinariamente sempre que se justifique, conforme as suas atribuições.
2. Conselho de Diretores de turma: que é formado pelos vários Diretores de turma de
uma escola; as suas atribuições implicam o seguinte âmbito de atuação: 1) promover a execução das orientações do Conselho Pedagógico; 2) analisar propostas dos Conselhos de Turma quanto à integração dos alunos e professores; 3) promover a interação entre a escola e a comunidade; 4) propor formas de atuação junto das famílias. Deve reunir ordinariamente no início do ano letivo e duas vezes por período e extraordinariamente sempre que se justifique. O Conselho de Diretores de turma é convocado e presidido pelo Diretor da Escola e no seu impedimento pelo Coordenador dos Diretores de turma. O Coordenador dos Diretores de turma é eleito pelos Diretores de turma por um período de dois anos. O Coordenador terá quatro horas de redução semanal se apoiar menos de vinte e um diretores de turma, podendo atingir seis horas de redução se apoiar mais de trinta e cinco Diretores de turma.” (D-R nº 10/99)
O D-L n º 115-A/98, no capítulo IV refere-se às estruturas de orientação educativa e aos serviços especializados de apoio educativo, remetendo para o Regulamento Interno de cada Escola a sua regulamentação. No entanto, no artigo 36º refere-se especificamente à
organização das atividades de turma e no artigo 37º à coordenação de ano, de ciclo ou de curso. Posteriormente é publicado o D-R nº 10/99, de 21 de julho, no qual são estabelecidas as competências das estruturas de orientação educativa, bem como as funções de coordenação, já previstas no D-L 115-A /98, reforçando o papel do DT em várias áreas.
Não existe uma regulamentação detalhada sobre a função do Diretor de turma, tendo no entanto essa situação vindo a evoluir no sentido de uma clarificação. De referências genéricas tem-se vindo a assistir a uma regulamentação mais específica, distribuída no entanto por vários documentos.
A compreensão sobre o enquadramento legal da atividade do Diretor de turma implica uma análise cuidada das principais componentes da regulamentação mais relevante disponível, de entre as quais se destacam, por ordem cronológica, as seguintes:
• D-L n.º 172/91 de 10 de maio: institucionaliza e define o novo modelo de direção e
administração das escolas dos ensinos básico e secundário. Introduziu mudanças significativas na composição do Conselho Pedagógico e do Conselho de turma e cria a figura do Coordenador de ano dos Diretores de turma. Coloca a função de Diretor de turma ao nível de outras estruturas de orientação educativa e define a forma como é escolhido.
“Estruturas de orientação educativa
1 - As estruturas de orientação educativa que colaboram com o conselho pedagógico no exercício da respetiva competência são as seguintes:
a) Departamento curricular;
b) Chefe de departamento curricular;