Terminada a investigação, terminado o momento epistemológico, terminado o conhecimento, começa o que realmente importa. [...] Algo novo, que nunca existira antes, do qual não se pode perguntar se é verdadeiro ou falso, invade o mundo. E o mundo fica diferente. (ALVES, 2005, p.83)
A aventura investigativa vai se aproximando do final (pelo menos, por enquanto!). E na linha de chegada, encontro novas possibilidade de partida convidando para novos desbravamentos. O mundo ficou diferente, mais amplo, encantador e assustador ao mesmo tempo. O momento da pesquisa, da epistemologia e da elaboração do conhecimento, de que fala Rubem Alves, invadiu meu mundo cotidiano, transformando minhas relações pessoais e profissionais, ajudando a gerar o excedente de visão (BAKHTIN, 2010), a oportunidade de ver o que outros sujeitos não veem.
No processo de construção do estudo, pretendi compreender de que modo as professoras da Umeirac se constituem como protagonistas e autoras de práticas
inovadoras no espaço escolar, no contexto da proposta de Multi-idade, e discutir em que medida esta proposta pode se configurar como uma possibilidade alternativa de organização e planejamento na/da educação infantil.
A fim de contemplar estes objetivos, recuperei a história da proposta, procurando fazer uma descrição densa (GEERTZ, 1987), por meio dos documentos enviados pela escola ao órgão central e vice-versa, das anotações dos cadernos de planejamento e da memória de fatos marcantes, após um ano da experiência ter sido interrompida. Durante a elaboração do texto, revivi emoções, sentimentos, e pude dar sentidos diferentes para a experiência – novos olhares.
Foi grande o esforço para compreender a Proposta da Multi-idade com os atravessamentos dos olhares das professoras e do meu (professora da e pesquisadora na escola). Com base na perspectiva alteritária, pude colocar em diálogo as diferentes vozes/discursos das diferentes pessoas e profissionais que são marcadas por valores, trajetórias e entendimentos singulares e, muitas vezes, contraditórios e conflitantes.
Educadoras que, reunidas em uma instituição educacional pública, formaram um coletivo docente que teve condições de construir um projeto comum, por determinado período.
Várias possibilidades de análise se abriram diante da riqueza e diversidade do material. Não foi fácil decidir onde jogar o foco, o que abordar, o que deixar de lado.
Concluí que os encontros de avaliação sistematizada da proposta, nos quais as professoras manifestaram concepções, expectativas, preocupações, dúvidas, etc., poderiam fornecer elementos importantes para a compreensão e interpretação do protagonismo docente na construção de caminhos alternativos para a educação infantil.
As palavras que surgiram na avaliação das educadoras serviram como balizas para a formulação dos seguintes eixos de análise: 1) processos de desenvolvimento-aprendizagem, 2) procedimentos ou modos de fazer docente, 3) currículo. Estes aspectos estão entrecruzados em todos os acontecimentos, a todo momento.
Refeito o percurso investigativo, e com base na análise realizada, passo a tecer breves considerações sobre as implicações, possibilidades e os limites deste estudo, em relação à atividade docente, à Multi-idade na educação infantil e às questões observadas que merecem ser aprofundadas.
A pesquisa indicou, em primeiro lugar, que a Multi-idade pode se configurar como um caminho alternativo de organização e planejamento na/da educação infantil. A
proposta começou com a simples modificação na maneira de agrupar as crianças. Os modos de compor os grupos de alunos formam parte de um conjunto de tradições ou culturas nas escolas que dificultam a mudança. Santomé (2010) chama de segregação os agrupamentos escolares formados a partir de critérios homogeneizadores, padronizadores, tais como sexo, classe social, etnia e capacidades. Ouso dizer que a separação por idade também segrega, em alguma medida, pois se presta a limitar as relações, normatizar, facilitar o controle. Isto se faz na direção dasexigências do mundo do trabalho nas sociedades capitalistas. (PRADO, 2006, p. 145)
Sendo assim, a alteração no modo de formar turmas que, na maioria das escolas de educação infantil brasileiras, é feito pelo critério etário, significou romper com alguns paradigmas do padrão hegemônico de escola. Mexeu não somente com as dinâmicas e práticas administrativas e pedagógicas da escola investigada, mas colocou em xeque certezas, concepções, relações, o papel da escola na sociedade. A dinâmica pedagógica da escola está condicionada às formas de agrupamento que tanto podem freá-la quanto incentivá-la, como afirma Arroyo (2004). O autor diz que muitas redes e escolas têm implementado práticas diversas com maneiras mais flexíveis de compor os grupos de alunos e que estas passam a desencadear processos formadores nos coletivos docentes e pedagógicos. E o mesmo autor afirma:
Um processo formador que redefine não apenas normas, critérios de enturmação etc., mas que redefine formas de pensar e de agir, redefine concepções, significados e culturas escolares, sociais e docentes. Redefine o que nos é mais caro, novas formas de trabalho. Olhar com maior atenção os educandos e propiciar convívios em que revelam sua condição de sujeitos sociais e culturais nos leva como educadores a olhar-nos e repensar-nos. Nos forma. Nos incentiva a intervir na rígida organização de nosso trabalho.
(ARROYO, 2004, p. 339)
No caso da escola pesquisada, observei que a Multi-idade contribuiu decisivamente para a redefinição das concepções de criança, infância e escola; dos objetivos da educação infantil pública; das práticas pedagógicas; da importância do estudo e planejamento coletivos; das relações entre as crianças, crianças e professoras, entre as professoras; do olhar mais individualizado, processual, e não comparativo com outras crianças, nos momentos de avaliação do processo de desenvolvimento-aprendizagem; dos princípios de colaboração, solidariedade, respeito, companheirismo, intervenção, luta por um projeto de educação libertadora e por uma sociedade mais democrática e mais justa.
Não é simples nem trivial assumir a responsabilidade de realizar trabalho autoral, de ser protagonista na escolha dos caminhos, na tomada de decisões, nos enfrentamentos, saindo de um porto seguro para arriscar mudanças cujos resultados não são dados a priori.
As professoras da Rosalina podiam ter preferido continuar com o trabalho que lhes era familiar, repetindo rotinas e procedimentos, mantendo convicções, certezas, o senso comum. Mas elas tiveram ousadia para experimentar e implementar uma proposta de educação infantil diferente daquela a que estavam acostumadas e, em consequência, criaram “algo novo, que nunca existira antes, do qual não se pode perguntar se é verdadeiro ou falso”.
Não se pode perder de vista que, há vinte anos, a escola vive processo de reorientação curricular, no qual a formação docente é um dos eixos fundamentais. Entre as ações de formação das professoras, destacam-se: o planejamento semanal; a documentação do trabalho em diário de campo, fotografias, vídeos; a participação em cursos; os grupos de estudos; a produção de dissertações de mestrado e monografias por educadoras da Umeirac; a inscrição e discussão de trabalhos elaborados pelas professoras em congressos nacionais e internacionais; a divulgação dos projetos desenvolvidos na escola para a comunidade, por meio do Boletim informativo EntreTextos; o Seminário Interno de Formação Permanente. Tais ações têm favorecido as interações dialógicas entre as docentes, fornecido elementos para uma prática mais crítica e reflexiva, ampliado a visão de mundo, aumentado a responsabilidade das professoras na realização de trabalho autoral, de protagonismo pedagógico na perspectiva do professor curriculista21. Professores curriculistas entendidos como profissionais capazes de construir currículos de maneira coletiva, democrática, contra-hegemônica, prazerosa e emancipatória, em meio a avanços e recuos, engajamento e resistência. No papel de curriculistas, os professores fazem escolhas, dialogam, refletem e avaliam processualmente o que ensinam, tornando o currículo vivo e transformando conteúdos em conhecimentos.
21 O Núcleo de Estudos e Pesquisas em Currículo (NUPEC-UFF) tem como eixos centrais as concepções de currículo e professores curriculistas. Para aprofundar a discussão, ver XAVIER, G. T. (Org.) Curriculistas como dirigentes políticos: rupturas teórico-práticas com as prescrições oficiais para o currículo. Rio de Janeiro: Enelivros, 2007.
No entanto, o caminho não foi suave, e sim, espinhoso, repleto de obstáculos.
Em 2006, a Umeirac reuniu condições favoráveis para implementar a proposta, desde o quadro de professoras e funcionários, cuja quantidade era satisfatória, a diversificação de material, o compromisso e comprometimento da equipe de coordenação pedagógica, a disposição, disponibilidade e abertura para o trabalho e para o estudo. Neste contexto, a Multi-idade pôde fincar suas raízes e dar os primeiros frutos:
admiração e surpresa com os avanços no desenvolvimento e aprendizagem significativa demonstrados pelas crianças de três, quatro e cinco anos; a reflexão e união das professoras proporcionadas pelos encontros coletivos de estudo, avaliação e planejamento.
Este panorama mudou no início de 2007 com as intervenções autoritárias do órgão central para o término da proposta. O coletivo docente elaborou documentos com argumentos em defesa da Multi-idade, enfrentou várias reuniões extenuantes com os gestores, sofreu pressão da supervisora que foi “infiltrada” na escola para impor a proposta do órgão central. Além disso, em 2008, a escola teve reduzido o número de profissionais e alunos, ao ser obrigada a acabar com o sistema de rodízio. A partir do ano de 2009 e, principalmente em 2010, as unidades municipais passaram a ter suas condições de trabalho cada vez mais precarizadas em todos os setores, com as medidas administrativas, burocráticas e pedagógicas tomadas pela nova gestão à frente da FME.
Foi preciso criar artifícios, táticas de resistência, estratégias que permitissem a continuação do trabalho. O enfrentamento profissional, o posicionamento político e ideológico, a disputa de ideias, a não conformação das professoras como meros executores de políticas educacionais gestadas nos gabinetes das secretarias de educação e impostas às escolas, a transgressão ao instituído, indicam que as educadoras buscaram superar a dependência profissional, reconhecendo-se e se legitimando como capazes de observar, de comparar, de avaliar, de escolher, de decidir, de intervir, de romper, de optar, de transgredir como uma possibilidade, conforme apontava Paulo Freire (2002).
Concordo com Imbernón (2004, p.110) quando diz que:
Deve-se superar a dependência profissional. Basta de esperar que outros façam por nós as coisas que não farão. A melhoria da formação e do desenvolvimento profissional do professor reside em parte em estabelecer os caminhos para ir conquistando melhorias pedagógicas, profissionais e sociais, e também no debate entre o próprio grupo profissional.
A relação entre escola e órgão central, o esforço de autoria docente versus prescrição, a política educacional e a política partidária, são questões importantes que merecem ser investigadas. O que se tem visto, historicamente, é que há uma descontinuidade das políticas públicas de educação. A cada mudança de governo, o grupo que assume o poder quer deixar a sua marca, fazer a sua reforma. (SAVIANI, 1997) Deste modo há uma interrupção e/ou extinção de projetos em andamento. E quem mais sofre com isso é a comunidade, que precisa e depende do serviço, e os profissionais da escola.
Como resistir às imposições do sistema hegemônico? Como enfrentar medidas tão cruéis e covardes que invadiram as escolas públicas, sobretudo nos últimos 20 anos, entendendo suas relações dentro de um contexto muito mais amplo de mudanças na sociedade atual, globalizada, cada vez mais marcada pela mercantilização, especulação financeira, desmobilização dos movimentos sociais, enfraquecimento dos órgãos representativos das classes trabalhadoras? Como reverter o quadro de injustiça e desigualdade social? Como combater o isolamento nas e das escolas e colocá-las em redes mais solidárias e colaborativas que levem ao fortalecimento da categoria dos profissionais de educação? São questões que permanecem.
Sarmento dá pistas que podem ajudar a encontrar caminhos para a construção de uma outra escola. Diz que a escola é simultaneamente dependente e autônoma. É dependente da regulação simbólica, das políticas públicas, dos dispositivos normativos, das pressões locais. Mas tem autonomia relativa de acordo com a conjugação que faz entre essas dependências e a ação local concertada. Para o autor, a ação para mudança deve ter as seguintes dimensões: 1. Pensar o trabalho docente como trabalho cooperativo; 2. Pensar a escola como um elo da política social; 3. Pensar a escola como projeto de renovação, espaço de diálogo cultural. (informação verbal)22
Parece que a equipe da Rosalina vem ensaiando alguns passos nesse caminho, procurando superar as barreiras que, às vezes, parecem instransponíveis...
Além da formação profissional, da relação entre escolas e órgãos gestores, da conjuntura mais ampla que afeta e é afetada pela escola, há outros pontos de partida suscitados pela Multi-idade. A parte do material produzido para a pesquisa, mas que não
22 Comunicação realizada por Manuel Sarmento, em 10-08-2010, na mesa intitulada Políticas, Cotidiano e Currículo, durante o III Congresso Internacional Diálogos sobre Diálogos, realizado na UFF, Niterói/RJ.
foi analisada, traz as vozes/discursos de outros sujeitos que participaram da elaboração e implementação da proposta. As merendeiras, as auxiliares de serviços gerais, as mães, os gestores da FME ocuparam posições diferentes e desempenharam papéis diferentes no decorrer da proposta. Portanto, os olhares destes sujeitos - também carregados de história pessoal e profissional, valores, interesses, concepções, dúvidas – jogariam foco em outros aspectos, levantariam novas questões, dariam direção diversa à pesquisa, abarcariam e dariam forma ainda mais concludente e completa à experiência vivida.
Uma dissertação, entretanto, não dá conta de tudo. Precisei definir limites e selecionar aspectos para aprofundar.
Cabe acrescentar a importância e o desafio de realizar novas investigações que levem a conhecer os pontos de vista dos sujeitos centrais nesta história: as crianças da educação infantil. As crianças têm sua visão própria e particular sobre o trabalho do professor e a escola, e devem ser entendidas como “protagonistas ativas e competentes que buscam a realização através do diálogo e da interação com outros, na vida coletiva das salas de aulas, da comunidade e da cultura.” (EDWARDS, 2008, p. 160) Sendo assim, pode-se perguntar: como as crianças perceberam, sentiram, avaliaram o convívio com outras de diferentes idades no espaço escolar? Que destaques fariam? Quais seriam suas queixas? Que necessidades apontariam? O que as crianças maiores pensavam sobre o seu papel no grupo? O que representava para as crianças menores o momento de separação das crianças de cinco e seis anos que mudariam de escola no ano seguinte?
O tempo de realização da experiência foi pouco e tumultuado. Havia muito para ser revisto, ajustado, conhecido, aprimorado, ampliado. A proposta rompeu com alguns paradigmas da escola tradicional, mas manteve outros, como, por exemplo, a formação de turmas fixas por todo período letivo. Trabalhar com o mesmo grupo durante um ano traz como vantagens a possibilidade de estabelecer vínculos afetivos, realizar projetos mais demorados, conhecer melhor as crianças e acompanhar seus processos de desenvolvimento e aprendizagem. No entanto, a fixidez do agrupamento acaba por limitar as relações entre as crianças e entre elas e suas professoras. Havia o desejo de movimentar mais as turmas, reagrupando as crianças em alguns momentos para que tivessem oportunidade de conviver com outros colegas de mesma idade e idades diferentes, com outras professoras, e de estabelecer novas relações com o espaço, com os sujeitos, com o conhecimento.
Os grupos multietários guardam semelhanças e diferenças com os de crianças de mesma idade. As crianças de mesma idade, juntas na mesma turma, também interagem, trocam, imitam, entram em conflito e disputa, são diferentes entre si nas habilidades, nos interesses, nas preferências, no tempo e ritmo de aprendizagem. No entanto, nas turmas multi-idade, estas características parecem se expandir nas relações com as diferenças, tanto físicas quanto intelectuais; na colaboração e solidariedade; na convivência mais tolerante; na atuação das crianças maiores que, com seu conhecimento e prática, contribuem para fazer avançar surpreendentemente os processos cognitivos das crianças menores. Em relação a estes destaques, concordamos com Verba e Isambert (1998, p. 247), quando falam em contribuições construtivas para a atividade das outras crianças. As autoras ressaltam que, em condições adequadas, “as condutas das crianças maiores contribuiriam para a consolidação ou o desenvolvimento dos conhecimentos nas crianças menores”.
A organização das turmas multi-idade oportuniza o convívio das crianças com parceiros de mesma idade e de idades diferentes, levando-as a terem experiências mais ou menos conflitivas, mais e menos cooperativas, concretizando as possibilidades delas estabelecerem relações etárias, além das de gênero, etnia, condição social. (PRADO, 2006)
Não é a idade cronológica em si que (im) possibilita a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças, e sim uma conjugação de fatores sociais, culturais, econômicos, históricos, psicológicos, ideológicos e pedagógicos que, por sua vez, determinam a qualidade das interações das quais elas participam. A idade como critério exclusivo para a composição dos agrupamentos dos alunos remete a uma concepção de escola etapista, fragmentada, seriada, padronizada, homogeneizadora.
A mistura das idades das crianças pode ser muito significativa tanto para as crianças como para suas famílias, as profissionais docentes e a sociedade em geral. É um caminho para reinventar convívios para educandos e educadores, a fim de criar uma dinâmica de trabalho mais humana, menos solitária. A experiência tentou romper com esquemas organizacionais e, mais do que isso, com modelos mentais que muitas vezes nos aprisionam (ARROYO, 2004) e nos paralisam.
Os (as) educadores (as) podem e devem se constituir como protagonistas, autores de práticas inovadoras que interferem e mudam os rumos da escola. Quantos coletivos em quantas escolas brasileiras devem estar realizando experiências audazes,
ensaiando formas mais flexíveis de agrupamento, de convívio entre educandos (as) e professores (as) (ibid), com responsabilidade e seriedade.
É preciso estudar, trabalhar coletivamente, sonhar, acreditar, decidir que escola desejamos construir, que cidadãos pretendemos formar, para viver em que tipo de sociedade. Encarar as venturas e desventuras da profissão docente, os desafios cotidianos, os problemas tão amplamente conhecidos e denunciados, os limites e obstáculos, com união, confiança, coragem, ousadia, esperança. Entre recuos e avanços, vamos nos renovando na luta, descobrindo possibilidades, trilhando novos caminhos, encontrando outros parceiros, escrevendo a nossa história. E quem sabe conquistaremos uma escola pública e uma sociedade mais justas, mais humanas, mais democráticas para todas as crianças brasileiras.
Vamos buscar inspiração em Mário Quintana e suas Utopias, para concluir:
Se as coisas são inatingíveis... ora!
Não é motivo para não querê-las...
Que tristes os caminhos se não fora A mágica presença das estrelas!
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