Processos de desenvolvimento-aprendizagem

Muitos fatores interferem nos processos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças e foram apontados nas reuniões de avaliação da proposta. Destacarei, sem pretender esgotar a discussão, aqueles que saltaram aos olhos durante a experiência com turmas multietárias e esta investigação: a adaptação das crianças, a interação, a imitação, a colaboração e o tempo de concentração nas atividades. Acredito que sejam aspectos relevantes para compreender a Multi-idade como possibilidade de construção de novos caminhos para a educação infantil.

A escola costuma ser o primeiro grupo social do qual a criança participa fora do contexto familiar. A separação dos pais/responsáveis nem sempre é tranquila, algumas vezes marcada pela desconfiança e pelo medo. Desde o primeiro dia de aula na Rosalina, os pais/responsáveis devem entregar a criança à professora ou outro funcionário no portão da escola. Geralmente, não é permitida a entrada dos responsáveis, seja para acompanhar as crianças à sala ou para aguardar a saída em local que elas saibam e vejam. Assim, as crianças pequenas se veem sozinhas com pessoas

desconhecidas e num ambiente estranho. E a reação que a maioria delas tem é chorar.

Choram muito, gritam, esperneiam, batem, chamam pela mãe... É difícil e, às vezes, demora dias/semanas consolá-las e fazê-las sentir-se à vontade com o espaço, as rotinas e as pessoas.

Com a Multi-idade, percebeu-se, já nos primeiros dias, uma surpreendente adaptação das crianças de três anos e demais alunos novos. A inserção e o acolhimento destes ocorreu de maneira mais rápida e mais tranquila. As crianças que já estudavam na escola tiveram papel fundamental neste contato inicial, chamando os novos colegas para brincar, explicando as rotinas e apresentando os espaços. Isto não acontecia nos grupos organizados por idade, quando a intervenção do adulto no convencimento e conquista da criança recém-chegada demorava mais tempo.

A interação entre crianças de diferentes idades é outro aspecto importante por proporcionar a elas amplas oportunidades de aprendizado por observação e tutoria. As crianças passam a se engajar de maneiras simples ou complexas nas atividades e brincadeiras cognitivas e sociais. Tanto as maiores como as menores são favorecidas, pois as “crianças mais velhas têm oportunidades para aguçar habilidades já aprendidas e refinar seu entendimento, enquanto crianças mais jovens são expostas a comportamentos e estímulos de pares mais velhos e competentes”. (ROOPHARINE e JOHNSON¹⁸, 2005 apud VALIATI, 2005/2006, p. 41)

As crianças menores, ao conviverem e interagirem com as maiores, tiveram avanço surpreendente na linguagem oral, no desenho e na escrita de letras e números.

As maiores, ao ajudarem ou explicarem uma atividade, reviam conceitos e ideias e os transmitiam de maneira mais bem elaborada.

Uma situação que mostra como isto foi possível aconteceu na Turma TM Misturada¹⁹ que acompanhei em 2008. As crianças sempre demonstraram muito interesse pelo diário de classe, documento no qual registramos a presença/ausência dos alunos. Pedi à secretária da escola que fizesse cópia ampliada do diário – a “chamada grandona” -, colei na parede da sala e uma criança a cada dia era responsável por preencher a chamada do mesmo modo que eu anotava no documento oficial (um ponto para quem estava presente e uma letra F para quem tivesse faltado).

18 ROOPHARINE, S. e JOHNSON, J. Approaches to early childhood education. New Jersey: Pearson, 2005.

19Nome dado pelas crianças ao nosso reagrupamento multietário.

Nesta situação, Joabe tinha três anos e Hugo estava com 5 anos.

Não é comum nas salas de aula de educação infantil que as crianças tenham contato e se apropriem deste documento escolar, um tipo de texto que se revela muito rico quando trabalhado pedagogicamente. O diário de classe é uma tabela de dupla entrada dividida em várias linhas nas quais estão os nomes das crianças e colunas que contêm os dias do mês. Para marcar a chamada adequadamente, devem-se conhecer os nomes escritos e o número do dia correspondente à data da aula. Além disso, há que se levar em conta o espaço reduzido para escrever e a posição vertical do papel colado na parede. Tudo isso exigiu das crianças de três, quatro e cinco anos complexas habilidades cognitivas e motoras. A ajuda da criança mais velha a mais nova, neste caso, coloca-se como um desafio para a primeira que deve explicar oralmente a atividade para o amigo e não simplesmente fazer para ele, que é como frequentemente as crianças entendem que devem ajudar os colegas.

Pedi a Joabe que fizesse a chamada hoje. Hugo quis ajudá-lo. Ele já reconhece os nomes de todos os colegas, foi lendo para Joabe e explicando como e onde ele deveria marcar.

(Caderno de Planejamento, 3ª feira, 07/10/2008)

Figuras 1 e 2:

Laura (5 anos) dita os nomes. Paola (5 anos) preenche a “chamada grandona”

Outro fator que contribuiu muito com o processo foi a imitação. É comum nos grupos de crianças pequenas que a ação de uma seja imitada pelas demais. Assim é que se uma criança corre, as outras começam a correr também; se uma pede para beber água, as outras dizem sentir sede ao mesmo tempo; se bate palma ou grita, logo todas estão batendo palmas ou gritando. Nestas situações, a imitação parece compor uma brincadeira ou servir para burlar regras quando a professora pede que fiquem sentadas, ou ainda revelar que as crianças não estão interessadas em ouvir as orientações para realizar uma atividade.

Nos grupos multi-idade, a imitação foi muito mais do que uma brincadeira despretensiosa ou um modo de chamar a atenção da professora. Teve a função de impulsionar dos processos de aprendizagem, posto que uma criança ou outra pessoa só consegue imitar o que está no seu nível de desenvolvimento. Segundo Vigotsky, a imitação não é um ato mecânico e,

se concebida em sentido amplo, é a forma principal em que se realiza a influência da aprendizagem sobre o desenvolvimento. A aprendizagem da fala, a aprendizagem na escola se organiza amplamente com base na imitação. Porque na escola a criança não aprende o que sabe fazer sozinha, mas o que ainda não sabe e lhe vem a ser acessível em colaboração com o professor sob sua orientação. O fundamental na aprendizagem é justamente o fato de que a criança aprende o novo. Por isso a zona de desenvolvimento imediato, que determina esse campo das transições acessíveis à criança, é a que representa o momento mais determinante na relação da aprendizagem com o desenvolvimento. (VIGOTSKY, 2000, p. 331)

A zona de desenvolvimento imediato representa aquilo que uma criança é capaz de fazer de maneira assistida e orientada hoje e que amanhã ela terá condições de fazer sozinha (ibid). A orientação e colaboração da professora ou dos colegas são essenciais para fazer avançar o processo de aprendizagem.

Trago uma situação que vivenciei com a Turma TM14 no ano de 2007. Todos os dias, costumava escrever a data no quadro-de-giz e pedia às crianças que copiassem em suas folhas. Nas primeiras semanas, apenas as crianças maiores, que já tinham habilidade para realizar a tarefa, atendiam ao meu pedido. As demais pareciam ignorá-lo. No entanto, depois de pouco tempo, estas crianças começaram a fazer tentativas de registro, por meio de rabiscos, letras dispersas no papel até chegarem às letras ordenadas do modo convencional. Tal como aconteceu com Manuela:

Manuela copiou a data do quadro. Ela levantava, se aproximava do quadro com o lápis na boca, colocava o lápis no quadro, esticando o braço e olhando para cima, apontando para a letra, voltava ao lugar e escrevia. Fez isso algumas vezes

Neste processo, foi fundamental a mediação realizada por mim e por outras crianças. Na ocasião, Manuela tinha três anos, Isabelly, quatro anos e Larissa e Beatriz Almeida estavam com cinco anos.

Este tipo de situação dificilmente aconteceria nas turmas formadas por apenas crianças de três anos, pois a maioria das professoras que trabalha nestes grupos não escreveria a data no quadro e pediria ou esperaria que as crianças copiassem, mas registraria diretamente na folha de cada criança o seu nome e a data. Além disso, ainda que realizasse tal procedimento, seria menos provável encontrar entre crianças de três anos uma que se destacasse como par mais capaz, neste caso, e servisse de exemplo para as outras imitarem, tal como acontece constantemente nos agrupamentos multietários. As crianças mais experientes já conheciam e já tinham internalizado esta atividade escolar que aquelas recém chegadas começavam a descobrir.

Nas dinâmicas da sala de aula, nas atividades de rotinas, nos procedimentos, as crianças mais velhas, que já conheciam a escola, atuaram, na maioria das vezes, como pares mais capazes, sendo imitadas pelas mais novas. Já nos momentos mais lúdicos e informais, tais como nas brincadeiras nos espaços externos da escola ou nos ensaios das danças para apresentação nas festas, encontramos condições para o desenvolvimento significativo das crianças em interação em que as mais novas também apareceram como pares mais capazes sendo imitadas pelas mais velhas.

Além da interação e da imitação, a colaboração e ajuda foram marcantes. Para as crianças, quando a professora pede para ajudar, elas imediatamente entendem que devem fazer para o outro: seguram na mão do colega para ele escrever, levam o material ou a mochila, pegam no colo. A professora intervém dizendo que “ajudar é explicar ao amigo como se faz, e não fazer por ele”. O exercício de esclarecer ao outro como fazer desafia a criança a elaborar no nível abstrato, no pensamento, a tarefa que ela executa sem problemas na prática, mas que o colega ainda não consegue resolver. Logo não se trata apenas de ajudar, e sim, de pensar, falar e agir. Deste modo, a criança que desempenha o papel de par mais capaz tem a oportunidade de tentar elaborar melhor suas ideias. Lembro que par mais capaz não é necessariamente a criança mais velha e nem o par menos capaz será sempre a criança mais nova. Isto varia de acordo com a situação.

Em colaboração, a criança se revela mais forte e mais inteligente que trabalhando sozinha, projeta-se ao nível das dificuldades intelectuais que ela resolve, mas sempre existe uma distância rigorosamente determinada por lei, que condiciona a divergência entre sua inteligência ocupada no trabalho que ela realiza sozinha e a sua inteligência no trabalho em colaboração.

(VIGOTSKY, 2000, p. 329)

As produções individuais de desenho, pintura, montagem de cenas, entre outras, não eram feitas isoladamente, mas sempre em grupo: com todos na roda ou com colegas que sentavam na mesma mesa e compartilhavam o material coletivo de trabalho. Nesta Figura 3:

Brincando no pátio coberto de “carrinho de mão”.

dinâmica, iam conversando sobre o que estavam fazendo, comentando, interferindo, dando sugestões, criticando, copiando do amigo e, assim, os trabalhos ganhavam novos detalhes, ficavam mais completos.

Nos demais espaços da escola, também foram observadas atitudes de ajuda e cooperação. No parque, as crianças maiores pegavam as menores no colo para sentá-las no balanço e as empurravam. Se uma criança caía e se machucava, logo outras corriam para socorrê-la e levá-la para pôr remédio. Quando seguiam para lavar as mãos ou escovar os dentes, as maiores abriam a torneira para aquelas que ainda não a alcançavam. No refeitório, antes de a professora ou a merendeira chegar, elas já tinham aberto as garrafas de refrigerante ou suco e os sacos de biscoito para os colegas.

Figura 4:

Crianças desenham, pintam e vão conversando sobre suas produções, observando e aprendendo umas com as outras.

Também chamou muito a atenção das professoras o tempo de concentração e de dispersão das crianças nas atividades propostas.

Nos grupos de mesma idade, era preciso planejar diversas atividades para as crianças de três anos, pois elas perdiam o interesse muito rápido e logo se dispersavam.

Já nas turmas multi-idade, as crianças menores, em interação com as maiores, e imitando o seu comportamento, apresentaram maior tempo de concentração para realizar as tarefas.

Na reunião de avaliação de 2010, apontou-se ainda o tempo de concentração das crianças maiores e concluiu-se que, em comparação com as turmas de mesma idade, elas também ficam mais calmas e menos dispersas quando misturadas com as mais novas.

Outros aspectos observados, a partir do tratamento do material, com relação aos processos de desenvolvimento e aprendizagem foram:

• Nos grupos de crianças com a mesma idade, muitas coisas não podiam ser feitas nem eram planejadas para o 1º período, era tudo muito ‘parado’. As crianças não eram muito desafiadas na realização de projetos ou de atividades mais complexas. Havia também o discurso corrente de que: “Isto não dá para fazer, porque as crianças são muito pequenas, não estão preparadas.” Na multi-idade, o desempenho das crianças de três anos surpreendeu.

• As crianças maiores criticavam o trabalho das menores. Aos poucos, elas foram percebendo que os modos de fazer e de compreender são diferentes, e passaram a respeitá-las, incentivá-las e a elogiar suas produções. Uma das professoras relatou a situação em que um aluno de cinco anos, novo na Umeirac, comentou que o desenho dos colegas menores era ‘horroroso’. As demais crianças balançaram a cabeça negativamente reprovando esta fala.

• Em alguns momentos, entretanto, as crianças de cinco anos tomavam a frente e não deixavam as menores participarem. Elas demonstravam mais habilidade e iniciativa, deixando as de três anos um pouco de lado.

Figura 5:

Brincando no trepa-trepa do parquinho

• Acreditava-se que os maiores iriam machucar os menores na recreação, porque queriam mandar na brincadeira e eram mais brutos. Isto não aconteceu. Menores e maiores participaram juntos, e em colaboração, de todas as atividades.

Com a Multi-idade, a escola - sem perder de vista sua função e seu papel na sociedade – parece ter se aproximado mais das dinâmicas dos espaços e tempos da vida, nos quais meninos e meninas, crianças mais velhas e mais novas, irmãos, primos, vizinhos, seja nas brincadeiras de rua ou nos playgrounds, nas pracinhas, na igreja, nas festas de aniversário, interagem umas com as outras, conversam, brincam, entram em conflito e disputa, descobrem estratégias de comunicação, exercem atitudes de liderança, aprendem muito umas com as outras. Crianças de três, quatro e cinco anos, conviveram juntas, cada uma com suas experiências, histórias pessoais, com suas diferenças, preferências, conhecimentos, tornando mais ricas as interações, diversificando e movimentando os processos de desenvolvimento e aprendizagem.

O que se destacou na dinâmica das atividades dirigidas da sala de aula e nos momentos livres nos espaços externos foram as estratégias a que as crianças recorriam para resolver os problemas; que recursos utilizavam; de que argumentos se valiam; o que pensavam; o que consideravam importante; como justificavam suas escolhas; como interagiam com as outras crianças e com a professora; se incorporavam ou não as contribuições dos colegas nas suas atitudes; se demonstravam nas ações o que aprendiam; se eram solidárias; se trabalhavam em grupo ou se isolavam e por quê; se compartilhavam os materiais; se auxiliavam os colegas quando, numa determinada atividade, apareciam como o par mais capaz; se aceitavam auxílio quando eram o par menos capaz; de que maneira expressavam seus conhecimentos (relatos orais, desenho, escrita, imitação, gestos, realização dos procedimentos combinados, críticas, questionamentos, lembrando o que foi dito ou feito, sugerindo, propondo atividades, relacionando com experiências vividas dentro e fora da escola).