Procedimentos ou modos de fazer docente

Os processos de desenvolvimento e aprendizagem sofrem influência direta e determinante dos modos de compreender e ser professora. Os saberes-fazeres docentes e os procedimentos pedagógicos adequados para atender às necessidades e

especificidades das crianças de diferentes idades, juntas na mesma turma, foram assuntos recorrentes nas avaliações. Isto porque a Proposta da Multi-idade colocou em xeque os modelos e práticas hegemônicos, exigindo que as educadoras revissem suas trajetórias profissionais, certezas, rotinas, senso comum, relacionados, por sua vez, aos diferentes espaços formativos pelos quais elas vêm passando ao longo de suas vidas e que Tardif (2002, p. 19) chama de pluralidade do saber docente:

o saber dos professores contém conhecimentos e um saber-fazer cuja origem social é patente. Por exemplo, alguns deles provêm da família do professor, da escola que o formou e de sua cultura pessoal; outros vêm das universidades ou das escolas normais; outros estão ligados à instituição (programas, regras, princípios pedagógicos, objetivos, finalidades, etc.);

outros, ainda, provêm dos pares, dos cursos de reciclagem, etc. Nesse sentido, o saber profissional está, de um certo modo, na confluência, de vários saberes oriundos da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educacionais, das universidades, etc.

As práticas docentes são marcadas, portanto, por processos diferenciados de formação inicial e continuada, e também por aspectos da história pessoal de cada educadora. As experiências vivenciadas por estas profissionais e seu posicionamento axiológico diante do mundo influenciarão suas práticas refletindo, reforçando ou refratando práticas sociais que se realizam através de ações fundamentadas em outras que, por sua vez, fundamentarão ações futuras. Este movimento, tenso, complexo e ininterrupto, nos aproxima da teoria da enunciação de Bakhtin (2010) que diz que os enunciados não são soltos, isolados, nem surgem do nada, mas são sempre contextualizados na situação social, ligados ao que se disse anteriormente e contendo o germe do que será dito em seguida, formando elos na cadeia da comunicação verbal e provocando atitudes responsivas imediatas e uma ressonância dialógica.

Cada enunciado é pleno de ecos e ressonâncias de outros enunciados com os quais está ligado pela identidade da esfera de comunicação discursiva. Cada enunciado deve ser visto antes de tudo como uma resposta aos enunciados precedentes de um determinado campo (aqui concebemos a palavra

“resposta” no sentido mais amplo): ela os rejeita, confirma, completa, baseia-se neles, subentende-os como conhecidos, de certo modo os leva em conta.

Porque o enunciado ocupa uma posição definida em uma dada esfera da comunicação, em uma dada questão, em um dado assunto, etc. É impossível alguém definir sua posição sem correlacioná-la com outras posições. Por isso, cada enunciado é pleno de variadas atitudes responsivas a outros enunciados de dada esfera da comunicação discursiva. (ibid, p. 297, grifos do autor)

Era muito difícil defender e manter um projeto comum, em um cenário escolar onde convivem mulheres marcadas por trajetórias singulares, formação profissional em

diferentes espaços, concepções e práticas enraizadas que não se desfazem de uma hora para outra, saberes e fazeres docentes em conflito, faixa de idade entre 20 e 60 anos, a maioria casada e com filhos, umas iniciando a carreira docente e outras próximas de se aposentar. As professoras apresentavam diferentes modos de inserção que se deviam aos diferentes níveis de compreensão em que elas se encontravam, resultado de certo tipo de formação e história de vida, bem como de uma disposição pessoal para a mudança, aliada ao compromisso com o trabalho. A formação docente para a mudança é um processo bastante lento, no interior do qual as professoras poderão, aos poucos, ir rompendo com suas concepções anteriores e incorporando outras, a partir de situações detonadoras eventuais, questionamentos, reflexões e abertura para o estudo. (ARROYO, s/d)

Uma das vantagens trazidas pela Multi-idade, segundo a avaliação das educadoras, foi a maior aproximação e união do grupo nos momentos de planejamento e estudo. Até o ano de 2005, na Rosalina, no horário de planejamento, as professoras se reuniam por ano de escolaridade para conversarem, avaliarem e sugerirem atividades que seriam desenvolvidas durante a semana. A supervisora educacional e a coordenadora pedagógica se dividiam para orientar os grupos.

Apesar de a direção teórico-metodológica ser a mesma para todas, esta divisão em pequenos grupos não favorecia a troca entre o conjunto de professoras que costumavam conversar mais com as companheiras que atuavam no mesmo ano de escolaridade e com aquelas com quem dividiam a sala no sistema de rodízio. Com o trabalho nas turmas multi-idade, a dinâmica do planejamento mudou. Todas as professoras juntas passaram a se reunir para compartilhar as experiências, as dúvidas, as angústias, as descobertas, as reações das crianças, para apontar o que estava dando certo, o que precisava ser modificado, etc. As educadoras se aproximaram e puderam se conhecer mais profissional e pessoalmente.

Além disso, a nova organização exigia embasamento teórico para sustentar e auxiliar na reflexão sobre a prática. Foram, então, criados os grupos de estudo.

Os momentos dedicados ao estudo oportunizaram a discussão de temas relevantes para a continuidade do projeto, o estabelecimento de relações entre os conceitos dos pesquisadores e teóricos da Psicologia, da Sociologia, da Educação, com as observações e as situações práticas vivenciadas com as crianças. As professoras relataram casos, levantaram perguntas, compartilharam suas descobertas, enfim, fizeram

avaliação constante do processo. Ao debate foram trazidas questões relativas ao desenvolvimento e à aprendizagem infantil, à cultura, ao letramento, ao trabalho com projetos, às crianças com necessidades educacionais especiais, à importância do registro e como fazê-lo, ao desenho e à escrita infantil, à multi-idade em si, entre outras.

Na sua monografia de especialização em Educação Infantil, Lilian Aguiar, professora da escola, avalia o espaço-tempo dos grupos de estudo na Rosalina:

É preciso reconhecer a importância de ter organizado um espaço de estudo na escola que se tornou um lugar privilegiado de troca e apropriação e produção de conhecimento. As atividades do grupo de estudo e do planejamento foram cada vez mais favorecendo a nossa consciência sobre a prática e de certa forma nos constituindo como autoras de nossas propostas de trabalho, além de favorecer o sentimento de satisfação com o próprio trabalho, rompendo com o sentimento de isolamento que na maioria das vezes caracteriza o trabalho do professor na escola. (AGUIAR, 2007, p. 30)

Os momentos de estudo e planejamento deram oportunidade para as professoras dizerem suas contrapalavras, numa relação alteritária na qual não foram desprezadas nem desconsideradas as diferenças dos saberes das docentes, seus valores, suas culturas.

As posições dos sujeitos revelaram concordâncias, discordâncias, ideias conservadoras e tradicionais, perspectivas mais libertadoras. Algumas professoras só se sentiram à vontade para expor o que pensavam, diante de todo o grupo, devido à disponibilidade coletiva para escutar - sem julgamento, depreciação ou crítica -, à abertura à fala do outro, como recomenda Freire (2002, p. 135):

Escutar, no sentido aqui discutido, significa a disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura à fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças do outro. Isto não quer dizer, evidentemente, que escutar exija de quem realmente escuta sua redução ao outro que fala. [...] A verdadeira escuta não diminui em mim, em nada, a capacidade de exercer o direito de discordar, de me opor, de me posicionar. Pelo contrário, é escutando bem que me preparo para melhor me colocar ou melhor me situar do ponto de vista das ideias. Como sujeito que se dá ao discurso do outro, sem preconceitos, o bom escutador fala e diz de sua posição com desenvoltura. Precisamente porque escuta, sua fala discordante, em sendo afirmativa, porque escuta, jamais é autoritária.

Assim procurou-se orquestrar as diferentes vozes para que a proposta seguisse com certa harmonia. De modo geral, as educadoras acreditaram que crianças de diferentes idades poderiam trabalhar e atuar juntas na mesma turma, demonstrando disposição e disponibilidade para o trabalho. Como aponta Esteban (2003, p. 25-26):

Professores arriscam novas possibilidades, delineiam novos percursos, esboçam novas análises de antigas questões e se sentem estimulados pelos desafios diários implícitos no ser professor: profissionais cientes dos riscos e

erros entranhados na construção do novo, capazes de ler nos erros respostas que instigam a repensar o processo e sinalizam novos pontos de partida.

Professores e professoras que encontram no desconhecido pontes para novos e mais profundos conhecimentos e que veem seus alunos (as) como parceiros (as) nesse caminho, enquanto convidam os/as alunos (as), na verdade também estão aceitando um desafio.

Lançar-se nesta empreitada exigia, entre outras coisas, trabalho coletivo, união, condições de estudo e ousadia.

Uma das grandes preocupações ao se trabalhar com grupos multietários, algo novo e desconhecido, era como mediar as atividades e fazer as interferências necessárias para que tanto as crianças maiores como as menores não fossem prejudicadas nem preteridas no processo de aprendizagem. As professoras se interrogavam sobre uma suposta ‘regressão’ das crianças mais velhas e se as mais novas não ficariam ‘perdidas’; se seria preciso preparar aulas diferentes para cada idade; como atender melhor as crianças de cinco anos que seguiriam para a alfabetização; se as crianças menores não ficariam em desvantagem como espectadoras; e como suprir as necessidades específicas de cada idade.

As respostas para estas questões também apareceram nas reuniões de avaliação:

eram os procedimentos e atitudes que deveriam ser esclarecidos e reforçados. A função da professora é provocar, instigar, problematizar, levar as crianças a falarem o que pensam e fazem: ações muito importantes para que elas organizem o pensamento e construam o conhecimento. Nas dinâmicas de sala de aula e de acordo com as atividades planejadas:

• as crianças deveriam trabalhar com pares de diferentes/iguais idades na mesma mesa, nas rodas de conversas, nos espaços externos;

• a professora procuraria aproximar crianças com mais facilidade em realizar determinada tarefa daquelas que tivessem mais dificuldade, a fim de que houvesse troca de experiências, ajuda, observação e imitação de umas pelas outras;

• as orientações seriam as mesmas para toda a turma. A diferença estaria no resultado, na possibilidade e no limite de cada criança em avançar no processo de aprendizagem;

• todas as crianças teriam oportunidade para se expressar e seus trabalhos seriam valorizados e reconhecidos;

• sugestões trazidas pelas crianças seriam incorporadas na implementação dos projetos.

Atenção e sensibilidade àquilo que as crianças sabiam, traziam, perguntavam, sentiam, o que despertava sua curiosidade e interesse, enfim, o que habitava o ‘seu’

mundo, era, como dizia Paulo Freire (1993a, p. 86), o “ponto de partida para o conhecimento que eles vão [iam] criando do mundo [...], é [era] a primeira e inevitável face do mundo mesmo”.

O que tenho dito sem cansar, e redito, é que não podemos deixar de lado, desprezado como algo imprestável, o que educandos, sejam crianças chegando à escola ou jovens e adultos a centros de educação popular, trazem consigo de compreensão do mundo, nas mais variadas dimensões de sua prática na prática social de que fazem parte. Sua fala, sua forma de contar, de calcular, seus saberes em torno do chamado outro mundo, sua religiosidade, seus saberes em torno da saúde, do corpo, da sexualidade, da vida, da morte, da força dos santos, dos conjuros. (ibid, p.85-86)

Isto foi bastante evidente no primeiro semestre de 2008, quando as 15 turmas multi-idade desenvolveram projetos de trabalho, cujo assunto fora escolhido junto com as crianças. Algumas estudaram sobre dengue e Aedes Aegypti, havia projetos sobre aves, pica-pau, borboletas, sapos, peixes, bichos da terra, cachorro e até elefante. As professoras, reunidas em planejamento, avaliaram que era importante que as crianças apresentassem para os colegas e para suas famílias o que estavam aprendendo. Assim organizou-se a I Feira de Projetos Saúde e Meio Ambiente da Umei Rosalina de Araújo Costa, que aconteceu nos dias 15 e 16 de maio.

Crianças e professoras prepararam convites para que os pais e/ou responsáveis fossem prestigiar o trabalho que elas realizaram e também para que pudessem aprender com os pequenos educandos. Os agentes do Centro de Controle de Zoonoses também montaram um stand nos dois dias de exposição e levaram exemplares de cobras, aranhas, caracóis africanos, panfletos informativos sobre doenças transmitidas por ratos, e puderam falar para as crianças e suas famílias sobre o trabalho que realizavam.

As crianças participaram da montagem e arrumação dos stands de suas turmas com os materiais que produziram. À medida que as pessoas passavam, elas explicavam direitinho o que tinham aprendido. No primeiro dia da Feira, cada turma se organizou em dois grupos. Enquanto um destes grupos saía para visitar os stands das outras turmas, o grupo que ficava recepcionava os visitantes de sua exposição, falando sobre ela. Depois revezavam as funções, de modo que todos tiveram oportunidade de falar

sobre seu projeto e de conhecer os estudos das demais turmas. No segundo dia, a Feira recebeu novo público: a comunidade do bairro. No momento da exposição, todas as turmas permaneceram no seu próprio stand, apresentando seus trabalhos para os pais, familiares, amigos. Houve ainda apresentações de músicas, declamação de poesia e dramatizações.

Outro procedimento bastante importante que passou a ser feito de maneira diferente foi a avaliação dos alunos. As professoras mudaram o foco, aguçaram os sentidos e passaram a olhar para cada criança individualmente, respeitando o seu

Figura 6:

Crianças expõem seus trabalhos e explicam aos colegas o que aprenderam sobre a dengue na Feira de Projetos.

Figura 7:

Apresentação da peça

“O mosquito da dengue” para os

colegas e a

comunidade na Feira de Projetos.

processo: tempos, ritmos, entendimentos, necessidades, limites e possibilidades de resposta para cada situação.

Na formação de grupos multi-idade, as diferenças entre os alunos de idades diferentes e entre os alunos da mesma idade apareceram mais ou talvez tenham sido mais percebidas pelas professoras. Muitas vezes, as educadoras até esqueciam quem era a criança mais velha e quem era a mais nova nas atividades de desenho, na construção de textos coletivos e individuais, nos relatos orais, na contribuição com ideias criativas, inusitadas, imprevistas. Isto fez com que elas pudessem olhar com mais atenção para cada criança, sem comparar umas com as outras, se surpreender com as respostas dadas, enfatizando o percurso que cada uma percorreu e não somente o resultado a que chegou.

Neste processo,

As respostas predeterminadas cedem lugar às respostas em constante construção, desconstrução e reconstrução, que passam a configurar o início de novos questionamentos, sejam elas certas ou erradas. As diferenças entre alunos são assumidas como peculiaridades que devem ser trabalhadas e incorporadas pelo movimento coletivo, deixando de ser corrigidas. O erro passa a representar um indício, entre muitos outros, do processo de construção de conhecimentos. O erro aporta aspectos significativos para o processo de investigação ao sinalizar que a criança está seguindo trajetos diferentes (originais, criativos, novos, impossíveis?) dos propostos e esperados pelo professor. (ESTEBAN, 2003, p. 22)

A resposta que cada criança deu, de acordo com suas vivências, com as interações, com a mediação da professora ou de outra criança, enriqueceu muito o trabalho. As educadoras passaram a ouvir com mais interesse e atenção o que as crianças pensavam e sentiam, a observar como elas resolviam os conflitos e criavam estratégias para marcarem seus lugares e seus papéis dentro do grupo. A partir dos elementos que os alunos traziam, as professoras faziam intervenções a fim de favorecer o seu desenvolvimento particular. As crianças tiveram liberdade para se expressar oralmente ou por escrito, criar, argumentar, discordar, reivindicar, sugerir, falar e respeitar as opiniões dos outros. E as professoras foram, aos poucos, diminuindo sua ansiedade e aguçando os sentidos para as expectativas que tinham, as respostas que desejavam e as perguntas que faziam.

A composição das turmas - número total de alunos e quantidade de criança por idade – também foi destacada como decisiva para o bom andamento do trabalho com a Multi-idade. No primeiro ano da proposta, chegou-se a se sugerir a diminuição da

modulação²⁰, que é de 20 crianças por grupo, para que as professoras tivessem melhores condições de atendê-las individualmente, perceber suas dificuldades e interesses, fazer as interferências necessárias. Além disso, as educadoras apontaram a importância de equilibrar o número de crianças de cada idade. Em 2006, as turmas tinham:

• quatro crianças com três anos, oito crianças com quatro anos e oito crianças com cinco anos, no total de 20 alunos.

• três crianças com três anos, sete crianças com quatro anos e sete crianças com cinco anos, no total de 17, nos grupos que receberam alunos com NEE.

Seis das 20 turmas tiveram composição diferente porque as professoras, a princípio, tinham optado por trabalhar somente com crianças de mesma idade (1º, 2º e 3º períodos), como se fazia até o ano de 2005. Depois de participarem das reuniões de estudo do início do ano letivo, elas decidiram participar da proposta. As turmas foram misturadas e ficaram com seis/sete crianças de três anos, seis/sete de quatro, e seis/sete de cinco anos.

Em 2008, o ‘desequilíbrio’ na quantidade de alunos de mesma idade em cada turma, somada às frequentes faltas de algumas crianças mais velhas, tornou muito difícil o trabalho na multi-idade, segundo relato das professoras. Neste ano, a escola recebeu 100 crianças de três anos e o número de turmas atendidas diminuiu de 20 para 15. No começo do ano letivo, os agrupamentos tiveram que ser organizados seguindo o critério da idade única. No primeiro turno, foram formadas oito turmas: três de crianças de três anos, duas de crianças de quatro anos e três grupos de crianças de cinco anos. À tarde, sete turmas: duas de crianças de três anos, duas de alunos de quatro anos e três de cinco anos.

O trabalho com a Multi-idade só foi possível com a formação dos reagrupamentos. Misturar as crianças não foi tarefa simples, porque foram montados novos grupos, com o ano letivo já iniciado, e havia mais crianças de três anos para dividir por menos turmas. O turno da manhã apresentava mais problemas, pois havia mais crianças de três anos (60 no total) para dividir entre oito grupos e também muitos

20 Anexo IV da Carta Regimento (Deliberação do Conselho Municipal de Educação – CME – nº 006/02, publicada em 02/04/03), em conformidade com a Deliberação CME nº 001/98, estabelece a modulação definindo que 20 é o número máximo de alunos de 3 a 5 anos e 11 meses nas turmas de educação infantil.

Mantido pela Portaria FME n.º 431 que institui a Normatização e Critérios para planejamento, provimento e gestão do quadro de pessoal nas Unidades de Educação da Rede Municipal de ensino, publicada em 24 de maio de 2010.

alunos faltosos. Uma das turmas, por exemplo, tinha 15 alunos dos quais 10 eram de três anos e apenas dois de cinco anos. Neste caso, o grupo tinha característica predominante do antigo 1º período e não favorecia as interações e mediações esperadas, desejadas e observadas nas turmas cujas crianças mais velhas eram em maior número. E mais: nem todas as crianças de cinco anos atuavam como aquelas que puxariam e serviriam de exemplo para as mais novas imitarem – algumas participavam pouco das atividades, faltavam muito ou estudaram apenas no último ano da educação infantil na Rosalina, ou seja, não conheciam os procedimentos e rotinas. As professoras chegaram a um consenso definindo que, para se trabalhar bem com a Multi-idade, quatro seria o número máximo de crianças de três anos em cada turma.

No ano de 2010, a escola voltou a trabalhar com grupos de crianças de mesma idade, mas a proposta deixou frutos. O planejamento permaneceu sendo feito por todas as professoras juntas, o grupo demonstra mais harmonia e os projetos são únicos, apesar das dificuldades de serem implementados nas turmas de crianças de três anos. Além disso, mesmo nas turmas de crianças de mesma idade, as educadoras continuaram com

‘olhar aguçado’ para fazer avaliação diferenciada das crianças, considerando suas necessidades, possibilidades, interesses e limites.