COOPERATIVISMO COMO CONTRIBUIÇÃO PARA DIRETRIZES

Observa-se que uma das tendências educacionais mais discutidas nas últimas décadas tem sido o interesse cada vez maior pela história do currículo. Esse

interesse, segundo alguns autores, acentuou-se com maior clareza na Grã-Bretanha e Austrália, porém se encontram fortes e grandes indícios de que ele foi alavancado, criando considerável impulso nos Estados Unidos, Canadá e outros países do mundo ocidental.

Um novo paradigma em função da história curricular é particularmente importante, pois nos dá a certeza do que os historiadores se mostraram inclinados a ignorar, ou seja, as relações complexas entre a academia e a sociedade, onde tanto refletem como produzem exemplos claros para inserção nos currículos.

Exemplo disso pode ser encontrado no modelo de treinamento básico para os profissionais médicos de Ciência Teórica (Química, Biologia, Zoologia), seguido pela Ciência Aplicada (Anatomia, Fisiologia), e, é claro, culminando na experiência clínica (residência médica), ou seja, não se concebe um profissional na área médica sem ter passado pela residência médica. Diante disso, pode-se arriscar a afirmação de que os currículos, em sua maioria, estão na contramão da história real.

O campo do currículo está moribundo. Noutras palavras, ele está incapaz, por sua presente metodologia e princípios, de continuar seu trabalho e contribuir significativamente para os avanços da educação. Ele exige novos princípios, uma nova visão de seus problemas e novos métodos apropriados aos problemas (SCHWAB, 1978, p. 287).

Schwab (1978, p.287) “O campo do currículo atingiu este estado infeliz por uma confiança inveterada, não–examinada e equivocada na teoria”.

Esta mudança de ênfase na relação entre a teoria e a prática, na qual a teoria não mais precede a prática, e em que a prática não é mais uma criada da teoria, não pretende negar a teoria ou criar uma lacuna inseparável entre as duas. Também não pretende “praticalizar” a teoria; na verdade, ela pretende basear a teoria na prática e desenvolvê-la a partir da prática (DOLL JR., 1993, p. 178).

Sacristán (1998, p.21), para quem “o currículo modela-se dentro de um sistema escolar concreto, dirige-se a determinados professores e alunos, serve de determinados meios, cristaliza, enfim, num contexto, que é o que acaba por lhe dar o significado real”.

O currículo não é, no entanto, um conceito; é uma construção cultural, isto é, não é um conceito abstrato que possui alguma existência exterior e alguma experiência humana. Pelo contrário, é um modo de organizar um conjunto de práticas educacionais humanas (GRUNDY, 1987, p. 5).

Diante do exposto, e após o debate com o conjunto da sociedade brasileira, o Poder Legislativo Nacional aprovou a nova lei de diretrizes e bases da educação nacional.

Conhecedor da importância dessa construção cultural, o Excelentíssimo Senhor Presidente da República Federativa do Brasil, Fernando Henrique Cardoso, sancionou a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelecendo as diretrizes e bases da educação nacional, que estabelece, no seu artigo 53, inciso II:

[...] Art.53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições:

[...] II – fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes;

As diretrizes gerais pertinentes para os cursos de graduação (anexo D) terão como princípios, segundo o Ministério da Educação e do Desporto (MEC):

- Assegurar às instituições de ensino ampla liberdade na composição da carga horária a ser cumprida para a integralização dos currículos, assim como na especificação das unidades de estudos a serem ministradas; - Indicar os tópicos ou campos de estudo e demais experiências de ensino- aprendizagem que comporão os currículos, evitando ao máximo a fixação de conteúdos específicos com cargas horárias pré-determinadas, as quais não poderão exceder 50% da carga horária total dos cursos;

- Evitar o prolongamento desnecessário da duração dos cursos de graduação;

- Incentivar uma sólida formação geral, necessária para que o futuro graduado possa vir a superar os desafios de renovadas condições de exercício profissional e de produção do conhecimento, permitindo variados tipos de formação e habilitações diferenciadas em um mesmo programa; - Estimular práticas de estudo independente, visando a uma progressiva autonomia profissional e intelectual do aluno;

- Encorajar o aproveitamento do conhecimento, habilidades e competências adquiridas fora do ambiente escolar, inclusive as que se referirem à experiência profissional julgada relevante para a área de formação considerada;

- Fortalecer a articulação da teoria com a prática, valorizando a pesquisa individual e coletiva, assim como os estágios e a participação em atividades de extensão, as quais poderão ser incluídas como parte da carga horária; - Incluir orientações para a condução de avaliações periódicas que utilizem instrumentos variados e sirvam para informar a docentes e a discentes acerca do desenvolvimento das atividades didáticas.

Então, o MEC juntamente com a Secretaria da Educação Superior (SESu), tornou pública a convocação das Instituições de Ensino Superior por meio do edital n. 4/97 (anexo C), para apresentarem propostas para as novas Diretrizes

Curriculares dos cursos superiores, a serem elaboradas por Comissões de Especialistas da Secretaria de Educação Superior (SESu ) e MEC. A proposta das diretrizes curriculares para os cursos de graduação em ciências contábeis (anexo E) teve seu início com a publicação do edital supracitado, e foi elaborada a partir de sugestões da comunidade acadêmica, com colaboração bastante expressiva de organizações profissionais. Para a proposta também há que se destacar a participação efetiva da SESu, MEC e do Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação (ForGrad). Na proposta da Comissão de Especialistas de Ensino de Ciências Contábeis (CEE/Contábeis), em pesquisa efetuada no web site (MEC, 2001), está apresentada a descrição das principais Competências e Habilidades Gerais dos educandos, conforme segue:

Ser proficiente:

(a) no uso da linguagem contábil, sob a abordagem da teoria da comunicação (semiótica);

(b) na visão sistêmica, holística e interdisciplinar da atividade contábil; (c) no uso de raciocínio lógico e crítico-analítico para a solução de problemas;

(d) na elaboração de relatórios que contribuam para o desempenho eficiente e eficaz de seus usuários;

(e) na articulação, motivação e liderança de equipes multidisciplinares para a captação de dados, geração e disseminação de informações contábeis.

Ser capaz de:

(a) desenvolver, analisar e implantar sistemas de informação contábil e de controle gerencial;

(b) exercer com ética as atribuições e prerrogativas, que lhes são prescritas através de legislação específica.

Diante das evidências, tanto por parte do MEC, da CEE/Contábeis, quanto por parte dos docentes e discentes e de todo o conjunto da sociedade, no que se refere aos princípios, competências e habilidades evidenciados no processo de discussão, percebe-se a necessidade de uma sólida formação geral para que o futuro graduado possa vir a superar os desafios de renovadas condições de exercício profissional e de produção do conhecimento.

A discussão de melhorias na proposta curricular vem ao encontro do que se apresenta no capítulo três desta dissertação, dando portanto respostas efetivas e definitivas às principais competências e habilidades gerais dos educandos no que se

refere a ser proficiente e ter capacidades de resolução imediata dos problemas existentes.

Assim, apresenta-se um modelo que fará a articulação entre a teoria e a prática, onde se vislumbra o aprimoramento do ensino, pesquisa e extensão e por conseqüência o aperfeiçoamento dos conhecimentos do estudante, dando condições de produção de trabalhos científicos e de enfrentar a realidade do mercado de trabalho.

3 MODELO COOPERATIVISTA PARA O APRIMORAMENTO DO ENSINO,