Coreografias didáticas de inovação na Educação Básica

Segundo Zabalza (2006 apud PADILHA, 2015, p. 12), os processos de aprendizagem discente são determinados diretamente pela metodologia docente de ensino. Nesse processo, é imprescindível que se considere os estilos cognitivos de aprendizagem, próprios de cada aluno e aluna. Além disso, esses estilos são também influenciados diretamente pela atividade docente. Assim, fica clara a relação intrínseca que há entre as estratégias docentes de ensino e a forma de aprendizagem discente. Essa relação foi batizada de “coreografia didática”, em analogia às coreografias do mundo artístico e aos trabalhos em sala de aula, considerando o professor como diretor que determina os tempos, ritmos, passos e espaços, determinando, então, os pressupostos a partir dos quais o estudante (artista) desenvolve a aprendizagem.

Nessa analogia, os professores são coreógrafos dos contextos de aprendizagem dos seus alunos. Eles organizam coreografias (externas) que 'postas em cena' modulam o processo de aprendizagem dos estudantes (coreografias internas) (ZABALZA, 2006), na mobilização e produção de suas capacidades pessoais. Essas coreografias podem ocorrer tanto em situações de ensino presenciais como virtuais e os cenários em que ocorrem essas coreografias podem ir do mais minimalista possível ao mais elaborado, no que se refere à estratégias e recursos didático-tecnológicos. Contudo, uma coreografia muito elaborada e cheia de recursos não significa uma coreografia rica. O que garante uma coreografia eficiente é a forma pela qual o professor (coreógrafo) orienta e estimula as coreografias internas de seus alunos (bailarinos) através dos diversos elementos que compõem a ação didática (a coreografia, o cenário, o ritmo, a estrutura métrica, a forma e a sequência da música, etc.), ou seja, a ação de professores e alunos, o ambiente de aprendizagem, os estilos e ritmos dos alunos em sua atividade intelectual, de acordo com o planejamento previsto (roteiro) e a própria liberdade criativa do aluno (dançarino) em busca de uma aprendizagem efetiva e profunda (PADILHA; ZABALZA, 2015, p. 2).

Oser e Baeriswyl (2001 apud ZABALZA, 2003-2004) alertam da necessidade docente pela compreensão da forma de aprendizagem discente. Para eles, ao definir suas atividades de ensino (estrutura visível da coreografia) o(a) professor(a) deve ter

31 em mente os desdobramentos que suas ações cognitivas (estrutura invisível das coreografias) vão provocar em seus(uas) alunos(as).

En un reciente e interesante artículo, los profesores de la Univ. de Friburgo, Oser y Baeriswyl (2001)5_{, han acudido a la analogía de las}

coreografías para referirse a la plasticidad de la enseñanza. Hasta 12 coreografías diversas distinguen estos autores. Parten de la idea de que la buena enseñanza cumple dos funciones básicas. Por un lado, crea las condiciones para que puedan llevarse a cabo acciones concretas por parte de profesores y estudiantes. Es la parte visible de la coreografía (la estructura de la lección o actividades formativas, la organización de los espacios y los tiempos, los recursos, etc.). Pero además, crea las condiciones para que se puedan desarrollar las actividades interiores y no visibles del aprendizaje por parte de los alumnos (las operaciones mentales que se realizan en el proceso de aprendizaje al que denominan, el modelo base del aprendizaje). De esta manera, el mismo proceso de enseñanza puede llevarse a cabo con coreografías muy diversas que tendrán, a su vez, efectos bien diferentes sobre el aprendizaje de los estudiantes. La idea común es que los profesores necesitamos movilizar la actividad ‘interna’ que desarrollan los aprendices a través de un conjunto de condiciones externas e internas (las coreografías) capaces de romper el equilibrio anterior y de provocar en ellos nuevas inquietudes (ZABALZA, 2003- 2004, p. 135).

Padilha e Zabalza (2015) consideram, então, as coreografias como o conjunto de ações e interações presentes no processo de ensino e aprendizagem. Nesse processo, é do(a) professor(a) a responsabilidade de encontrar e propor as melhores estratégias para um aprendizado significativo de seu(ua) aluno(a). É justamente isso que justifica a necessidade de o(a) professor(a) conhecer intimamente as formas e estilos de aprendizagem de seu(ua) aluno(a), que, por sua vez, deve ainda ter discernimento de seu processo cognitivo próprio.

Além de considerarmos as coreografias didáticas propostas, é necessário que consideremos as coreografias individuais de ensino e de aprendizagem, além das

coreografias institucionais.

As coreografias didáticas propostas desencadeiam as coreografias individuais. As coreografias de ensino, que são vivenciadas tanto pelo professor como pelos alunos, e as coreografias de aprendizagem, vivenciadas pelos alunos e também pelo professor. Essas coreografias se relacionam e são interdependentes. Elas são

5 _{OSER, Fritz K.; BAERISWYL, Franz J. Choreographies of teaching: Bridging instruction to}

32 vivenciadas em cenário(s) que envolvem as dimensões de relações interpessoais, tempo, espaço e os materiais e recursos didáticos- tecnológicos disponibilizados para o processo educativo (de ensino e de aprendizagem). Essas coreografias e cenário(s) também são dependentes das condições disponíveis pela própria instituição, o que estamos chamando de coreografias institucionais que se constituem, por exemplo, da política de formação continuada de professores ou de apoio ao ensino, da estrutura, recursos e materiais disponíveis para o ensino, entre outros aspectos (PADILHA; ZABALZA, 2015, p. 14). De acordo com Oser e Baeriswyl (2001 apud ZABALZA, 2003-2004), a coreografia didática é composta por quatro níveis estruturais: antecipação, processo visível (ou processo I), processo invisível (ou processo II) e produto.

No primeiro nível – a antecipação –, o(a) professor(a) antecipa o resultado desejado para a aprendizagem necessária aos(às) alunos(as) e planeja as ações didáticas, em busca de seus objetivos.

Assim, ao se antecipar as coreografias de uma aula é preciso compreender como cada recurso irá compor o cenário, quais serão as suas contribuições para a aprendizagem dos alunos e como seus sistemas simbólicos (dos recursos e dos alunos) irão interagir. Essa composição não é aleatória ou desconexa. Ela precisa ser uma conjunção harmônica onde esses recursos se completem e se integrem às atividades dos alunos e professores de forma sistêmica e efetiva (PADILHA; ZABALZA, 2015, p. 14).

Para que o(a) professor(a) seja capaz de antecipar as aprendizagens de alunos(as), é necessário que ele(a) apresente clareza em suas concepções de aprendizagem; tenha o hábito de refletir sobre suas experiências anteriores; conheça profundamente conteúdo e metodologias de ensino; esteja atualizado a respeito dos recursos didáticos existentes; tenha empatia e afetividade com seu trabalho e com seus(uas) alunos(as); além de conhecer processos e instrumentos adequados para avaliação.

Já no segundo nível – o processo visível –, é o momento de o(a) professor(a) se colocar em cena, protagonizando as situações didáticas elaboradas anteriormente. É a coreografia didática propriamente dita. Há coreografias mais elaboradas do que outras.

Contudo, a riqueza da coreografia, no que tange ao uso de TICs não está na quantidade ou variedade de recursos disponibilizados ou mobilizados nas situações didáticas. Mas na forma pela qual o

33 professor e os alunos integram esses recursos às atividades e dão sentido às aprendizagens a partir dessa relação (PADILHA; ZABALZA, 2015, p. 18).

Trata-se do momento que se refere às estruturas visíveis, ou seja, as estruturas reais de planejamento docente.

No terceiro nível – o processo invisível, o foco é dado nas operações mentais. É o modelo-base de aprendizagem. Cada estudante é capaz de produzir sua própria coreografia, partindo da proposta do professor.

Neste texto acredita-se que a explicitação de seu processo cognitivo, pelo aluno, como exercício metacognitivo, possa ajudar o professor a encontrar melhores modelos de ensino, mais adequados aos modelos de aprendizagem de seus alunos. Isso permite, também, que o professor possa atuar mais consciente e menos intuitivamente na organização dos cenários de aprendizagem (PADILHA; ZABALZA, 2015, p. 19).

Nesse segundo processo, é de fundamental importância a forma pela qual são organizados os cenários para a colocação em cena.

O quarto nível – o produto da aprendizagem do aluno, é o momento resultante, em que são observados o domínio do conhecimento e a sequência de operações (mentais e/ou práticas) desenvolvidas pelos(as) estudantes. Para Oser e Baeriswyl (2001 apud ZABALZA, 2003-2004, p. 11), “não deve-se considerar 'produto', apenas o resultado final das aprendizagens, mas como o conjunto das operações realizadas durante o modelo-base chegou à determinado resultado”. Não somente nesse nível, mas durante toda estruturação da coreografia didática, é de fundamental importância a coexistência de atividades de caráter avaliativo.

A coreografia institucional é a responsável pelas adequadas condições para que professores(as) e alunos(as) desenvolvam suas coreografias didáticas de forma inovadora. A coreografia institucional envolve formação continuada, para que possa impactar as práticas pedagógicas, objetivando a constituição de um ecossistema inovador na instituição, além de contribuir com as interações entre diferentes setores de inovação da instituição, complexificando a coreografia institucional (PADILHA, 2016).

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