Correção de “Erros” Gramaticais de Aprendentes de uma LE

As pesquisas sobre a correção de “erros” gramaticais de aprendentes de LE tem

merecido, sem consenso, a atenção de investigadores do ensino da gramática a aprendentes de LE há mais de 20 anos. Na essência, essas pesquisas têm procurado responder a questões levantadas por Hendrickison (1978), nomeadamente (i) deve-se corrigir erros gramaticais de aprendentes de LE? (ii) quando e quais os erros gramaticais por corrigir? (iii) como e quem deve corrigir os erros gramaticais dos aprendentes de LE? (cf. Tedick & Gorati, 1998).

Na generalidade, a literatura científica mundial refere que, após o ensino da gramática aos aprendentes de LE, o professor deve procurar verificar se os seus estudantes cometem “erros” com as estruturas linguísticas analisadas em conjunto na sala de aula. Defende-se que existem vários tipos estratégias de correção dos “erros” dos aprendentes de LE como (i) correção explícita onde o professor claramente indica que a construção do aprendente é incorreta, avançando a sua versão correta; (ii) reformulação sem indicar diretamente que a construção do aprendente esta incorreta, implicitamente o professor reformula o erro do estudante, ou corrige-o; (iii) pedido de clarificação onde o professor solicita que o aprendente reformule e repita estrutura gramatical produzida com expressões como “repita, por favor”, “não compreendo”; (iv) pista metalinguística sem apresentar uma proposta correta da estrutura gramatical incorreta apresentada pelo aprendente de LE, o professor questiona ou comenta a informação avançada pelo seu

129 aprendente como “é assim que se diz” ou “não é assim que se diz me LP”.; (v) Elicitação em conjunto com os aprendentes de LE, o professor propõe a análise da estrutura gramatical correta, onde estes respondem em uníssono às questões avançadas pelo professor sobre a estrutura gramatical da LE; (vi) repetição o professor reproduz o erro gramatical do aprendente de LE, com uma intonação diferente, procurando que o aprendente reformule, corretamente, a estrutura gramatical antes produzida (cf. Tedick & Gorati, 1998).

O que se pode perceber pela descrição anterior é que existem duas modalidades principais de correção de “erros” de gramática: direta e indireta (Savage, Bitterlin &

Price, 2010). Na correção direta, o professor deliberadamente incide sobre a estrutura gramatical incorreta do aprendente de LE, propondo a opção de estrutura gramatical correta que o aprendente de LE deve reproduzir; na correção indireta, consiste em o professor apresentar diferentes estratégias que conduzam o aprendente de LE a identificar o “erro” gramatical e, por si, corrigir a estrutura gramatical incorreta por este revelada (cf. tipos de correção de “erros” de gramática de (ii) a (vi) acima). Quando as

estratégias aplicadas pelo professor se mostram improdutivas, este deve avançar com a opção correta da estrutura gramatical errada, ou seja, efetuar uma correção direta, conforme o tipo (i) de correção de “erro” de gramática acima (Savage, Bitterlin & Price,

2010).

Na proposta de uma atividade aos aprendentes de LE, como aquelas avançadas pelo modelo Comunicativo de Ensino de Gramática preconizado por Mhundwa (1998) nas etapas 4 e 5 (produção oral e produção escrita) simuladas aos estudantes universitários zimbabueanos, o professor também deve: (i) verificar se os aprendentes perceberam a tarefa, circulando pela sala de aula, assegurando-se de que os aprendentes de LE compreenderam a tarefa e a ordem da sua realização; (ii) monitorizar a tarefa,

130 corrigindo os “erros” de gramática (escrita) ou de pronúncia (oralidade) que o

aprendente de LE vai revelando na realização da tarefa. O professor deve também recolher os “erros” de gramática mais frequentes e propor exercícios a estes associados; (iii) apresentar o retorno “feedback”, trabalhando em volta dos “erros” de gramática

mais salientes revelados pelos aprendentes de LE na realização da tarefa (Savage, Bitterlin & Price, 2010).

O professor quando apresenta o retorno “feedback” do desvio gramatical

detetado na realização da tarefa pelo aprendente de LE, este último pode reagir de forma distinta em relação a esse processo de reanálise da inadequação linguística: (a) aquisição com “erro”, ou seja, depois do “feedback” do professor em relação ao “erro”

de gramática, o aprendente de LE persiste em reproduzir a estrutura linguística erroneamente: (b) aquisição sem “erro”, isto é, o aprendente reproduz corretamente a estrutura linguística resultante de “feedback” do professor, (cf. Tedick & Gorati, 1998).

Por outro lado, os aprendentes de LE engajados na tarefa de produção escrita tendem a cometer uma gama variada de “erros” gramaticais e, de entre estes, somente aqueles relacionados à concordância podem ser heuristicamente analisados e serem objeto da correção direta. Outras inadequações gramaticais como, por exemplo, a escolha da Preposição admitem a também a possibilidade de, para efeitos de correção, usar-se um software informático constituído por uma base de dados da língua-alvo e a língua nativa

do aprendente de LE (cf. Muzimoto et al., 2012).

Conforme se demonstrou os estudantes universitários zimbabueanos cometeram nos seus textos escritos “erros” gramaticais relativos à Concordância Nominal e estes

foram tratados em contexto de sala de aula. No entanto, ficou provado que, na generalidade, os estudantes universitários zimbabueanos não cometeram “erros” de

131 identificados como o uso de Adjetivo ou Determinante, semanticamente incorretos e/ou gramaticalmente adequados, o professor operou a correção direta (cf. Savage, Bitterlin & Price, 2010). Em seguida, o professor elicitou as inadequações referidas anteriormente nas aulas de PLE, trabalhando-as em conjunto com os estudantes universitários zimbabueanos.

Por outro lado, depois da realização da tarefa da etapa 4 (produção escrita) do modelo Comunicativo de Ensino da Gramática avançado por Mhundwa (1998), o professor identificou certos “erros” gramaticais que tinham sido tratados na sala de aula

de PLE. O professor notou que, os estudantes universitários zimbabueanos cometiam “erros” de Concordância Nominal analisados em sessões anteriores de PLE (por

exemplo Determinante-Nome), na realização da tarefa de produção textual relativa a um outro aspeto de Concordância Nominal (por exemplo Adjetivo-Nome). Vejam-se os seguintes textos que sustentam esta argumentação:

1. “O meu marido é muito bonito é tem os olhos pequenos mas bonitos. O meu

marido trabalgi em Zimra como supervisor fiscal. Ele tem dois carros chamam- se Subaro e BMW. Ele tambem tem outros coisas importantes porexemplo um supermercado e a casa bonita e grandee m Mutare na cidade. Os seus pais vivem em zonal rural em Harava. O meu marido é uma pessoa melhor em a minha vida” [MN/R118192P/POB2000].

2. “A minha irma chama-se Yvonne. Ele tem 18 anos. A escola dela chama-se

Herentials. A Yvonne tem os muitos sapatos. Os sapatos dela são muito

bonita. Ela tem um quarto. O seu quarto. O quarto dela tem duas janetas”

[BT/R118106K/POB2000].

O texto (1) foi retirado do conjunto de textos da tarefa 5 sobre Nome-Adjectivo e, como se pode verificar, não há “erros” gramaticais relacionados com esta estrutura linguística tratada em aula de PLE, no entanto, é possível notar um “erro” (cf. outro

coisas) referente ao Determinante-Nome analisado nas primeiras sessões de tratamentos dos aspetos de Concordância Nominal problemáticos revelados pelos estudantes universitários zimbabueanos. O texto (2) foi produzido aquando da análise do aspeto

132 sobre a Pronome Possessivo e, apesar de não se verificarem desvios relacionados a este aspeto de Concordância Nominal, ocorre uma inadequação referente a Nome-Adjetivo (cf. os sapatos dela são muito bonita) analisado antes das sessões de tratamento de Pronome Possessivo. Em casos de ocorrências conforme os textos acima apresentados (e outros) o professor procurou desenvolver a correção direta, corrigindo diretamente os “erros” do estudante universitário zimbabueano. Por outro lado, em sessões apropriadas,

o professor procurou de novo, trabalhar conjuntamente com os estudantes, com base na correção indireta do tipo elicitação de “erros” gramaticais. Isto porque coincidia com a perspetiva segundo a qual “the advantage of going over errors collectively at the end of the guided activity is that this technique focuses students’ attention on the errors, not on

the student who made them” Savage, Bitterlin & Price, 2010: 30).