Prof. Dr. José Alberto Correia (Universidade do Porto)
Por Denílson Cajazeiro (jornalista do Sinpro Minas)
Em recente passagem pelo Brasil, por ocasião do IV Simpósio Trabalho e Educação: Gramsci, Política e Educação, organizado, em agosto de 2007, pelo Núcleo de Estudos sobre Trabalho e Educação da UFMG, o professor português José Alberto Correia proferiu a conferência “A Crise da Escola e os Dispositivos de Compensação Identitária dos Professores”. Visando compreen-der um pouco mais sobre a temática abordada na conferência, o Sinpro Minas realizou a entrevista que se segue.
José Alberto Correia é doutor em Ciências da Educação pela Universidade de Bordeaux II / França e Professor Catedrático da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Univer-sidade do Porto em Portugal.
Sinpro Minas – Professor, na sua conferência “A Crise da Escola e os Dispositivos de Compensação Identitária dos Profes-sores” o senhor nos fala um pouco sobre a crise da escola. Quais são as suas características e por que ela ocorre?
José Alberto Correia – Atualmente a escola vive uma situa-ção paradoxal. Por um lado ela é apresentada como a solusitua-ção para todos os problemas sociais. E, por outro lado, as promessas da escola não foram realizadas. A escola, hoje, vive simultaneamente a situação de uma série de missões que lhe são atribuídas e o apare-cimento, no seu interior, de formas de vida, de formas de organi-zação dos jovens e trocas de saberes que escapam à forma usual como a escola pensa os jovens e os organiza. Há de fato uma crise cognitiva da forma como a escola pensa o que se passa no seu interior e essa tendência para que todos os problemas sejam problemas escolares. É nesse sentido que afirmo que a crise da escola é acompanhada por essa hiperescolarização dos problemas sociais e uma impossibilidade da escola perceber o que se passa no seu interior e na vida dos jovens e muitas vezes essa crise se exprime sob a forma de que os profissionais da educação e os alunos são incompetentes. A escola é invadida por uma indisciplina e por uma violência sem precedentes. É evidente que há casos de indisciplina e violência. Mas esses problemas poderiam ser lidados como se a escola se percebesse menos enquanto escola e mais enquanto relação social e criasse solidariedade. É nesse sentido que eu falo em crise da escola e é nesse contexto – a crise da escola e uma grande escolarização dos problemas – que os professores vivem a sua profissão como sendo uma missão impossível, vivida sob o signo do insucesso profissional e pessoal. No caso das profis-sões que trabalham com a relação pessoal, como os professores, assistentes sociais e enfermeiros, muitas vezes a crise da instituição é percebida uma crise dos profissionais e como sendo um insucesso
dos profissionais. Há uma redistribuição social pelos fracassos desses problemas institucionais e que tende a responsabilizar os indivíduos por isso.
Sindicato – Vivemos um momento atual de exacerbação dessa crise. Por que ela ocorre? Quais seriam as razões da crise e de sua exacerbação?
Correia – Do ponto de vista dos discursos sobre a crise da escola há um que é do poder político. Esse discurso é muito mar-cado por critérios de eficácia e competitividade e acentua a idéia de que a escola já não é eficaz e já não aumenta a competitividade entre os países. Há muito desse discurso, que é o discurso domi-nante, hegemônico e que, genericamente, o que se diz é que se a escola não é eficaz, os professores não são eficazes e os alunos também não o são. Se nós levarmos em conta que a escola hoje, como instituição de ensino, lida com públicos heterogêneos e, se nós pensarmos em toda incongruência que existe em termos de políticas educativas, que são globais – são as mesmas em Portugal, como no Brasil, nos Estados Unidos ou na França – e colocarmos as questões: “por que a escola, apesar de tudo, funciona?”, “Por que a escola é menos violenta que a rua?”, “Há algumas formas de convivência na escola”, então podemos afirmar que não há crise da escola enquanto espaço social. Vemos mais uma crise das categorias que a escola adota para si, para lidar com aquilo que se passa no seu interior. E acontece que, nesse contexto, a escola é um espaço social. A escola está em crise naquilo que são as suas missões, mas que, apesar de tudo, funciona. O que não funciona são os outros registros sociais que a escola tem dificuldade de apreen-der e ignora para existir enquanto escola. Penso que a questão da crise tem uma dupla face e pode ser encarada de duas formas diferentes: a forma produtivista e uma outra que é a criação de
espaços das relações sociais e de novas formas de praticar a própria educação. Entender o próprio espaço, as relações sociais e que as pessoas, genericamente, lidam com isso e produzem relações sociais, relações cognitivas...
Sindicato – Podemos afirmar, então, que estamos em um mo-mento de criação de novos entendimo-mentos sobre esse espaço social?
Correia – Penso que sim. Hoje o grande desafio é como pensar o que se passa na escola. Localizar outras categorias, outros pensamentos que não são aqueles oriundos da ordem escolar. Penso que os desafios que se põem à profissão docente têm relação com a questão de como construir uma profissão, que historicamente foi construída pela ordem escolar, num contexto em que a própria ordem escolar já não dá conta da complexidade das coisas que se passam dentro da escola. Penso que essa crise é uma crise cognitiva e política. Mas, de qualquer forma, há espaços sociais. Principal-mente aqui no Brasil, onde se fala muito na escola de ponta, e, geralmente, não se vê o que se passa na escola dos sem-terra e alguns espaços periféricos que são verdadeiras alternativas. Penso que os espaços educativos menos escolarizados são aqueles que melhor formulam alternativas à ordem escolar. Nesse sentido, talvez devêssemos olhar mais para o que se passa com os sem-terra, com a escola rural de Portugal ao invés de mitificarmos algumas experiências tradicionais que são muito localizadas e utilizadas pelo poder político. A questão que se coloca, no entanto, é que acontece isso [não enxergar as alternativas do entorno] por culpa dos professores.
Sindicato – Essa crise da escola é também a crise da profissão docente?
Correia – Penso que sim. A profissão docente sempre esteve
em crise. Isto é, nunca foi o que afirmava que era. Nunca os professores conseguiram, com exceção de um período relativa-mente estreito da constituição da profissão docente, ter dispositivos para mostrar aquilo que eles produzem. E parece que a profissão docente foi, no início da década de 1970, na Europa, muito marcada por um individualismo profissional em que o professor era depositário do saber e de uma certa justiça educativa. Acontece que hoje se vivem outras formas de individualismo dos professores. Já não é um individualismo épico, mas é um individualismo sofrido e que adquire formas diversas. São formas de tragédias que raramente se comunicam e permitem que se lide com a solidão e o sofrimento dos professores de uma forma que não seja o tratamento individual de cada um deles.
Sindicato – Na sua opinião, como resolver o individualismo épico e, agora, esse individualismo sofrido?
Correia – Há, hoje, uma questão na profissão docente: como é que os professores podem narrar e trocar idéias sobre o que fazem e o que sentem? Os professores fazem verdadeiros milagres para isso funcionar. E disso se subentende que há uma grande importância às subjetividades e narrativas profissionais. E penso que nem os sindicatos e nem as ciências da educação têm dado importância suficiente a essas narrativas, àquilo que as pessoas fazem para além da ordem escolar e que podem pronunciar uma outra forma de viver a profissão e de construir a educação que não se reduz à escola. É nesse sentido que há um trabalho que tem que ser conjugado entre as estruturas representativas dos professores, como os sindicatos – e penso que no Brasil eles são mais propensos para isso que em Portugal – e a pesquisa que se produz em educação, que tem que ser feita mais com os professores que com seu trabalho.
Sindicato – O senhor, em um dos seus artigos, trata de
“lugares comuns” na formação do professor. Gostaria que nos falasse quais são esses “lugares comuns” e de que maneira eles se relacionam com essa crise.
Correia - Hoje há um discurso dominante de que a questão da crise e da pouca eficácia da escola é uma constância de déficits de formação profissional do professor e, a partir daí, estrutura-se um conjunto de idéias-chave que a gente admite sem questionar. É a idéia de que, quanto maior for a formação do professor, maior a sua eficácia de atuação pedagógica. A idéia de que a ação educativa resulta da ação individual do professor e de que quanto mais bem formados os professores mais bem formado serão os alunos. Todas essas idéias são o que eu chamo de “lugares comuns” que não são questionados e que, de certa forma, tendem a considerar como natural a idéia de que o professor é o único responsável pelas suas práticas. Portanto, acho que esses “lugares comuns” trazem uma definição negativa do professor, alguém que não tem formação.
Acabam por reforçar esse sentimento de insucesso profissional e pessoal, de imagens autonegativas, e que, de certa forma, não permitem vislumbrar outras formas de viver e construir a formação que sejam mais centradas nas experiências dos professores. É nesse sentido que penso que há uma relação entre a aceitação desses
“lugares comuns” e aquilo que é a crise da composição identitária dos professores e a crise de uma profissão. Há uma relação negativa entre a aceitação desses “lugares comuns” e essas identidades defensivas/negativas. Acontece que a formação dos professores pode ser pensada de uma forma substancialmente diferente e de uma forma que interfira diretamente na transformação dos contextos de trabalho dos professores e na própria organização escolar. Nesse sentido, a formação continuada dos professores, se não for pensada de maneira ortodoxa e sim no sentido do diálogo
interprofissional, pode contribuir para que se vislumbrem outras formas de construção da profissão que não essa forma defensiva, que não dá conta daquilo que os professores fazem. Parece-me que, se nós pensarmos como é que a escola, apesar de tudo, funciona, temos uma outra visão, quer dos professores, quer dos jovens que habitam a escola, e que não é, necessariamente, essa visão negativa.
Sindicato – E quais são esses dispositivos de compensação identitária?
Correia – No trabalho que fizemos, esses dispositivos de compensação identitária são o conjunto daquilo que nós chamamos de “ideologias profissionais defensivas” e que permitem que grupos mais ou menos numerosos de professores façam uma espécie de diálogo entre si, na medida em que cada um se vê no outro e acaba por narrar que vive numa situação de sofrimento. Portanto, genericamente são dispositivos mais cognitivos, formas de como encarar o que se passa na educação, e permitem tornar suportável o sofrimento profissional. E como dizia um professor, “é isso que permite que eu não vá a um psiquiatra”. Portanto, permite algumas formas de solidariedade entre os professores, não transformando os contextos de trabalho, mas, fundamentalmente, criando defesas. E uma das questões é como se pode tornar permeáveis as ideologias profissionais. Porque elas existem, resistem à formação, às mudanças nos sistemas educativos, permitem aos professores resistirem àquilo que é a interpelação que o jovem faz à escola, mas não transformam nada. São caminhos de sobrevivência. É nesse sentido que eu falo de dispositivos de compensação identitária.
Sindicato – Em outro artigo, o senhor levanta a discussão que, ao se tratar das soluções para a crise da profissão docente, realça-se
que no âmbito da formação profissional não se abordam as condições sócio-institucionais do exercício da profissão.
Correia – Temos que acentuar a idéia de que a formação continuada dos professores deve ter uma relação crítica com os contextos de trabalho. Produzir outros tipos de relações profissio-nais que possam, de fato, transformar os contextos profissioprofissio-nais. A formação continuada, tal como é pensada hoje, dirigida para cada professor individualmente, não transforma e reforça essa imagem negativa e de insucesso profissional. Do meu ponto de vista e a partir do que falam os professores com os quais nós trabalhamos em Portugal, a formação continuada para os professores, na atualidade, é um suplício profissional. Não é um direito. E a gente tem que participar para se manter na profissão ou para progredir na carreira. Acaba alimentando a idéia da imagem negativa, da imagem solitária, do individualismo. É uma formação didática que dá instrumentos, não para lidar com o jovem, mas com os conteú-dos programáticos, e penso que não é por aí que a coisa se passa.
Sindicato – O senhor poderia analisar, de uma maneira geral, qual a situação atual do ensino em Portugal e na Europa?
Correia - Em Portugal, tivemos a revolução do ano 1974 e a queda da ditadura, que foi acompanhada com um movimento social muito amplo. De certa forma, vivemos um contexto em que a educação e as transformações no campo educativo, como a gestão democrática das escolas, vieram de um forte movimento entre os jovens e os professores. Houve, também, uma forte ligação das escolas com as comunidades. Foi um contexto educativo em que a educação era claramente um fator de transformação social. Não porque transformava os indivíduos, mas porque criava novas relações sociais. No entanto, em Portugal, o que assistimos no contexto atual são as políticas neoliberais em educação - que não é
necessariamente um neoliberalismo monetarizado, mas é a afirma-ção do principio de que o mercado, tal como pensou Adam Smith, é que gere a educação e é através do mercado que se vão resolver as questões da tolerância relativa às diferenças. Das desigualdades raciais já não se fala mais, só se fala em diferenças. Em Portugal houve um momento de movimentação dessas políticas em que havia uma certa resistência nas escolas. A sensação que se tem hoje em Portugal é que os professores desistiram e, de qualquer forma, os professores estão presentes. Mas estão ausentes. Penso que hoje, na Europa e no Brasil, é em nome do respeito pelas diferenças que é necessário fomentar a criatividade. Multiplicar as oportunidades.
Assistimos ao agravamento das desigualdades sociais dentro das escolas e, de certa forma, o aparecimento de uma ideologia meritocrática - idéia de que se há desigualdade social é porque há desigualdade dos méritos individuais. Por um lado há essa tendência e, por outro lado, no campo educativo geral e incluindo a educação de adultos, vemos o aparecimento de um discurso de que
“o campo de cultivo tem que ser gerido junto com a fábrica”, ou seja, tem que ser gerido utilizando as idéias do meio empresarial, a idéia de criatividade, de projetos, das autonomias e das responsa-bilidades. E isso se estendeu pelo campo da educação de adultos e da educação profissional de tal forma que atualmente esse campo é um mercado em nome da empregabilidade. E os bens são valorizados fundamentalmente pelo seu valor de troca, que tende a ser zero. Isto é, nunca houve tanta formação e nunca houve tanto desemprego. A formação só garante emprego aos formadores. De certa forma, acho que o campo educativo tem se tornado um campo de gestão das precariedades sociais e, no atual contexto das políticas educativas - e que muitas vezes são protagonizadas por governos que se dizem de esquerda, como é o caso português (pois temos um governo do partido socialista, e no Brasil também) – é
que, de fato, o campo educativo tornou-se uma espécie de gestão das precariedades mais que um espaço de democratização e transformação social. Também, a questão que se põe à educação é que se acha que ela resolve todos os problemas, de maneira que ela não consegue resolver nem os problemas mais corriqueiros de seu próprio funcionamento. Há dois problemas para a educação, do seu próprio funcionamento e das novas missões, que são retóricas.
Quando se diz que as questões sociais são questões educativas individualiza-se a responsabilidade e desqualifica-se aquilo que seriam formas solidárias de lidar com os problemas em detrimento de uma forma solitária. E penso que no Brasil também acontece isso e de uma forma mais acentuada porque a questão econômica é mais importante que a simbologia e as trocas, que, aparentemente, são mais importantes na Europa.
Sindicato – Professor José Alberto Correia, em nome do Sinpro Minas agradeço a sua contribuição.