O trabalho efetivo das tutoras nesse curso de pós-graduação em Psicopedagogia teve seu início muito antes do lançamento oficial do curso. Iniciado com uma perspectiva de mobilizar um público específico, os ex-alunos do Projeto Veredas, que sabiam das qualidades dessa equipe, propagaram esse diferencial à pro-posta de um curso de pós-graduação. Esse curso, portanto, nasceu de um pedido desses próprios alunos que pretendiam dar continui-dade aos estudos. A motivação e a propaganda do curso pelos tutores foram tão significativas, que chegaram ao ponto de fazerem uma pré-matrícula para o curso de pós-graduação.
Acreditava-se que o início do curso seria praticamente ime-diato. Porém empecilhos atrasaram o início do curso de pós-graduação. O que desmobilizou muitos interessados. A equipe de trabalho escolhida para fazer parte desse curso de pós-graduação
foi determinada a partir da equipe de trabalho anterior, levando-se em conta a formação dos mesmos. O convite para o trabalho deu-se pouco mais de um mês antes do referido curso. Iniciando assim, efetivamente, o trabalho do mesmo. Este compreendia na organiza-ção, em conjunto com a coordenaorganiza-ção, dos manuais dos alunos. Era também uma tarefa a participação nos treinamentos para utilização da uma plataforma que seria o principal instrumento de mediação do curso. Vale esclarecer que, nesses momentos, ainda não recebía-mos por esses serviços, pois o contrato não havia ainda sido feito.
A preocupação de deixar tudo bem feito sucumbiu à reivindi-cação por esses direitos negados. Os detalhes de preparações das pastas, nos dias que antecederam o primeiro encontro, estenderam-se até à noite para que todo o processo estenderam-se efetuasestenderam-se. No sábado, pela manhã, antes das 7 horas e 30 minutos, toda a equipe se desdobrava para conferência de matrícula, assessoramento dos alunos e participação nas palestras pelos professores doutores convidados. Terminamos, à noite, exaustas, mas realizadas pela procura maciça de mais de trezentos alunos.
A intensificação do trabalho estava apenas começando. Cada tutora tinha aproximadamente 35 alunos para acompanhar, foi cogitado que esse número poderia ser de 60 alunos por tutora.
Contudo, uma desistência grande acontecera no início, devido à necessidade do uso da Internet, o que inviabilizou o curso para muitos desejosos de participar do mesmo, mas que tinham esse entrave de impedimento.
Os três eixos do curso direcionaram para três livros produzidos a partir dos professores doutores que elaboravam um texto para ser mediado com os alunos. Após o início de uma disciplina, o profes-sor autor participava de uma das reuniões semanais para esclarecer alguma dúvida. As reuniões semanais funcionavam como fóruns de discussão e de formação a partir da coordenadora. Contudo, o esforço individual de cada tutora de atender ao seu aluno
ultrapas-sava em muito as decisões ali pensadas ou tomadas no coletivo.
Aprender a dinâmica de domínio de uma sala virtual foi o primeiro desafio a ser vencido. A plataforma do curso propunha quatro espa-ços de interlocução constantes com os alunos: espaço de dúvidas de sala de aula, espaço do Fórum temático, espaço de atendimento das atividades dos alunos e um espaço reservado ao atendimento ao aluno, individualmente, para suas questões e dúvidas.
O espaço de discussão representava, realmente, uma sala de aula, onde as questões colocadas eram de domínio de todo o grupo e que a participação poderia ser das mais diversas formas. Desde questionar uma atividade, esclarecer uma dúvida, pedir sugestões de bibliografias até participar de assuntos pessoais: doenças, nasci-mentos, enfim uma infinidade de assuntos que são abordados em sala de aula. A presença diária das tutoras nesse espaço da plata-forma, na maioria das vezes, dava-se em várias vezes ao dia.
O espaço de fórum temático propunha uma questão para repensar a disciplina do momento. Os professores autores deixa-vam prontas suas sugestões, que na grande maioria foram discuti-das no grupo discuti-das reuniões semanais e alteradiscuti-das. Esse espaço, sendo avaliativo, demandava grande volume de participações que necessi-tavam de pontuações constantes das tutoras. Para ter uma propor-ção dos textos enviados, a média ficava no patamar dos 200 por cada fórum temático. O que exigia da tutora não só a leitura atenta dos mesmos, como também o redirecionamento para a aprendi-zagem.
Outro espaço de acompanhamento constante pela tutora era o destinado às atividades propostas pela disciplina. A questão pro-posta também era inicialmente dada pelo professor autor, mas diante de sua inviabilidade, muitas vezes, era reelaborada nas reuniões coletivas com a participação de todas as tutoras.
Para esse trabalho de respostas às perguntas avaliativas, o prazo era em média de oito dias para serem concretizadas. Os
cursistas eram incentivados a enviarem, primeiramente para a revisão, e, somente após as contribuições das tutoras, deveria retornar com sua resposta para ser avaliada. Esse processo gerava acumulação de tarefas de forma intensa para a revisão, já que o prazo de entrega já estava determinado. Os textos dos alunos, além de muito extensos, muitas vezes, eram truncados e de difícil com-preensão e despendiam um tempo muito maior da tutora para revisar as questões. A partir de um esforço constante, a tutora formulava uma mensagem articulada para mediar o conhecimento com seus cursistas. Cotidianamente, outras referências teóricas eram necessárias para subsidiar as teorias apresentadas com o intuito de clarear os conteúdos para os cursistas.
Esse trabalho de mediar o conhecimento exigia da tutora segurança em todos os conteúdos do curso para que pudesse contribuir para a aprendizagem dos mesmos. Assim sendo, os estudos não ficavam limitados ao espaço de tempo das reuniões semanais e avançavam dentro do espaço da casa da tutora. O trabalho de tutoria à distância rompeu com o privado, tornando-o público e destinado ao serviço, quebrando, assim, o aconchego do lar.
As madrugadas em frente ao computador eram corriqueiras, como também os dias de sábados, de domingos e feriados para dar conta de toda a demanda dos alunos e dos prazos determinados pelo curso. Com seu início nos meados de novembro, não foi possí-vel vivenciarmos as férias de janeiro, nem as de junho, como tam-bém as do mês de janeiro deste ano. Esse contínuo do curso de dezesseis meses foi um fato que concentrou muita reclamação dos cursistas que reclamaram pela falta de um intervalo de férias.
A intensificação do trabalho na educação a distância é eviden-ciada na literatura pertinente, entre vários aspectos, a interlocução pela comunicação escrita exige um esforço diferenciado. E, assim, esse contexto de trabalho:
[...] produz um acréscimo de atividades que, associadas ao planejamento e ao controle detalhados, tendem a gerar intenso ritmo de trabalho e a requerer dos tutores maior investimento de elaboração psíquica. (MILL e CAMPOS, 2005, p.43)
Outro espaço de interlocução estava direcionado a um atendi-mento exclusivo que o cursista poderia ter com sua tutora. A mensagem colocada nesse espaço não era visualizada pelos outros cursistas, garantindo assim, um espaço para expor as dificuldades pessoais, que, vez ou outra, atrapalhava o ritmo do trabalho.
Esses quatro diferentes espaços de mediação do conhecimento pareciam ser, ainda, poucos pela demanda dos cursistas que, inicialmente, utilizavam o telefone da instituição para entrarem em contato com a tutora nos dias destinados aos plantões, que eram dois semanais. Contudo, os nossos telefones particulares também foram disponibilizados para atender as solicitações dos cursistas que, por muitas vezes, tiveram problemas com o computador e precisavam de um atendimento urgente.
Avaliamos que a educação a distância, nesse mecanismo de atendimento um a um, em que cada aluno era acompanhado em todo o processo possibilitou um aproveitamento maior do curso, pois havia como precisar o grau de compreensão do cursista e dialogar com ele para que pudesse avançar no conhecimento.
As preparações de cada momento presencial eram cuidadosa-mente organizadas por toda a equipe, buscando atender os cursistas em suas necessidades e permitindo o espaço constante de interlo-cução. Outro ponto de um esforço conjunto era o de reelaborar as provas feitas pelos professores autores. Esses trabalhos de reelabo-rações das provas despendiam um tempo que ultrapassava as reuniões semanais, sendo necessários, inclusive, mais encontros para a sua finalização. Paralelamente, montava-se um banco de
questões para, se preciso, ser utilizado para uma segunda oportu-nidade. Todo o cuidado era cercado para que os momentos presen-ciais fossem fecundos de trocas de experiências e de aprendizagens.
As exigências das provas presenciais pela legislação consti-tuíam possibilidades de um contato maior com os cursistas, o que também possibilitava o acesso à biblioteca da universidade e o esclarecimento do uso da plataforma. As dificuldades iniciais para o uso da plataforma levaram-nos a disponibilizar mais um encontro exclusivo para essa demanda em um sábado com as tutoras.
A dinâmica exaustiva do trabalho conseguiu ganhar agilidade com o rompimento dos entraves iniciais de ajustes da plataforma, o que garantia o acesso com mais tranqüilidade. Por outro lado, os computadores de casa também passaram a exigir atenções e gastos com equipamentos mais ágeis e modernos para o uso contínuo de grande carga de trabalho.
Os desafios de organizar as oficinas para o momento presen-cial tinham como objetivo possibilitar o aluno cursista à vivência das técnicas empregadas, extrapolando a teoria e desdobrando as ações e reflexões das posturas das técnicas científicas. A oficina, para orientar a produção da monografia, também foi cuidadosamente planejada. Vale ressaltar que todas essas atividades trabalhadas em oficina eram produzidas e apresentadas pelo grupo das tutoras e da coordenação, passando por críticas e, se necessário, refeitas.
Porém, o maior desafio estava em orientar o processo de monografia, pelo desenvolvimento do curso, os entraves do acom-panhamento, apenas virtual, ficaram difíceis. As necessidades de encontros para sanar as dúvidas, para clarear os caminhos dessa construção fizeram com levássemos essa discussão para a reunião semanal e nos foi permitido que atendêssemos presencialmente os alunos do curso. Novamente, houve os impasses de horários para esses atendimentos, portanto nós procuramos fazê-los aos sábados para que houvesse participação de todos.
Outra batalha ainda precisa ser vencida e, talvez, essa, pelo desgaste acumulado, tenha sido a mais difícil: as bancas de mono-grafia. Para que os alunos-cursistas pudessem apresentar seus traba-lhos monográficos, as bancas ficaram marcadas em três finais de semanas seguidos, começando na sexta, à noite e percorrendo todo o sábado. Cada tutora teve que participar de quinze bancas como avaliadora, além das bancas de suas alunas que atuaram como orientadoras. Esse percurso, por um lado, foi riquíssimo em apren-dizado para todos, pois evidenciamos as marcas das aprendizagens realizadas, constituindo um feedback fantástico. Por outro lado, a grande demanda dessa maratona de bancas demonstrou que, na realidade, era impossível ser realizada como foi prevista. O tempo marcado para as apresentações, em vinte minutos para os grupos, foi um espaço de tempo pequeno para trazer toda a dinâmica do trabalho monográfico. Assim, as tutoras se empreenderam nessa atividade, na maioria das vezes, sem condições de parar para um almoço, muito menos para um descanso. No último sábado da apresentação das monografias, entramos na universidade às 7horas e 30 minutos e saímos às 22horas e 40 minutos, sem a possibilidade de um tempo de intervalo maior para o almoço e para o descanso.
Relatar todo esse percurso nos faz refletir sobre o papel do tutor na educação a distância e sobre o empenho específico desse grupo, que constituiu uma equipe de trabalho, para buscar intensa-mente fazer uma aprendizagem significativa e dialógica que, a nosso ver, é muitíssimo mais desgastante do que o trabalho presen-cial.
[...] o trabalho docente a distância pode ser compreendido como um sistema de atividades cujas operações incorpo-ram o ensino presencial e acrescentam-lhe ações mais especializadas. É um caminho de mão dupla porque o objeto, a atividade dos alunos e a própria atividade do professor-tutor determina suas reações e suas escolhas
posteriores. O ensino à distância pode ser percebido, então, não como mais uma atividade docente a ser reali-zada à distância, mas como um sistema complexo que implica ações educativas, uma epistemologia, um modo de ensinar. (MILL e CAMPOS, 2005, p.43)
A educação a distância apontada pelos autores comporta toda uma complexidade, que a torna diferente do ensino presencial, pois se mescla em novas maneiras de interação e de aprendizagem.
Contudo, se por um lado a construção de curso de qualidade foi empreendido por esse grupo, vale ressaltar o reconhecimento do mesmo pela instituição que o ofereceu.
Primeiramente, relembramos que a profissão tutor não está amparada em lei, mas o trabalho realizado não nos diferenciou em nada do trabalho docente. Aliás, houve conotações diferentes com os gastos em que a educação a distância exige: um computador de boa qualidade e a Internet banda larga. Nos aspectos práticos da profissão também houve e haverá sempre um gasto maior de energia com a educação a distância que passaremos a comentar.
Na educação a distância, o aluno do tempo virtual torna-se mais próximo, pois passa envolver a tutora na sua dinâmica de vida, na qual tem mais liberdade para expor suas dificuldades e, além disso, é percebido, acolhido e atendido, individualmente, um a um, por essa profissional.
Diferentemente do que ocorre nas salas de aulas presenciais, que muitas vezes por vergonha ou desinteresse o aluno não participa ativamente das aulas e chega, inclusive, ao ponto de não ser reconhecido como aluno único, perdendo-se na grande multidão de alunos de um mesmo professor. Com a educação a distância, paradoxalmente, a aproximação do aluno ao professor se dá de forma efetiva e afetiva, simultaneamente, mesmo em se tratando de
um curso de pós-graduação. Os alunos, ao se sentirem acolhidos, apóiam-se nessa dinâmica de aprendizagem e estabelecem com a tutora um vínculo de constante interlocução.
A forma proposta de trabalho, apesar de direcionada pela coordenação, apoiava a liberdade de ação de cada tutora, permi-tindo uma autonomia no seu gerir. Essa autonomia dava-se inclusive pela dinâmica do curso, em que os tempos de ação da mediação não podiam esperar e, assim, a tutora construía seu próprio caminho.
Para que o trabalho concretize plenamente sua dimensão emancipadora, formadora do homem, é necessário que ele não separe as funções de concepção e execução, atri-buindo-as a pessoas diferentes, posicionadas em níveis hierárquicos opostos, que não desconecte a teoria e a prática. Em outras palavras, o trabalho libertador não retira do trabalhador a compreensão dos objetivos de seu traba-lho, nem o domínio do processo global da produção, bem como a ele permite usufruir do produto do seu trabalho.
(ARANHA, 1996, p.107)
Nessa perspectiva, a ação da tutora no trabalho do curso de pós-graduação foi emancipadora, pois possibilitou a cada tutora traçar sua postura de mediação educacional de forma singular.
Nessa mesma direção, Sacristán (2001) argumenta sobre a importância de alguns aspectos na constituição da identidade docente:
A contestação às perguntas de o que devem ser e como devem agir os professores depende de considerações sobre sua formação pedagógica, sua bagagem cultural, suas qualidades pessoais, seu status social, as condições e
regulações de seu trabalho, sua ética profissional, a per-cepção que têm de si mesmos como profissionais ou educadores. Tudo isso define suas ações e a qualidade de seu ensino. (SACRISTÁN, 2001, p.121)
O trabalho de tutoria e o de repensar a profissão docente hoje, exige, a nosso ver, em um curso de pós-graduação a distância o resgate da importância da experiência de trabalho para a consti-tuição da identidade deste profissional. O avaliar dessas vivências só foi possível num ambiente organizacional, onde a dimensão técnica é significativa, mas não única. Foi preciso recuperar vivências de cooperação entre os pares e de interação com os alunos.
Marx (1999) já afirma a constituição do homem marcada pelo trabalho. Com a profissão docente, não é diferente, o professor também, ao assumir esse trabalho, é transformado por ele. Dessa forma, o trabalho é elemento fundamental na construção da identidade do professor. Assim sendo, em cada momento histórico, temos uma forma organizacional que impõe determinados aspectos à profissão, portanto, ao longo da história, teremos, também, maneiras diferenciadas de ser professor. Dessa forma, a tutoria que exercemos não deixou hora nenhuma de ser um trabalho docente.
Apenas o lado do reconhecimento institucional ficou falho, pois não usufruímos nenhumas benesses conquistadas pela categoria docente. Muito pelo contrário, tivemos um salário baixo e fixo durante todo o período do curso, sem gozarmos das férias legais e com uma intensificação de horas de trabalho que acumulavam extensas jornadas pelos finais de semana e feriados. As orientações de monografia e as participações das bancas não foram remunera-das.
A distância que vivenciamos nesse curso de pós-graduação a distância para nós, tutoras, ficou evidenciada na relação de garan-tias do trabalho docente.
Ficamos com muitas perguntas sem respostas:
A educação a distância é um barateamento da educação pre-sencial?
Ser tutor é subemprego?
Será que os cursos sérios de educação a distância acompanham e sabem o trabalho intenso de uma tutora nessa modalidade de ensino?