Em relação à presença dos aspectos CTS e à maneira pela qual esses aspectos são contemplados nas três dissertações analisadas: Rodrigues (2001), Brockington (2005) e Souza (2005), destacamos:
Rodrigues (2001), da mesma maneira que nós, parte de problematizações para inserir os aspectos científicos, mas utiliza apenas aspectos históricos não articulando com aspectos tecnológicos. Isso se deve ao fato do tema escolhido, Relatividade, ter um caráter mais abstrato e distante do cotidiano do aluno.
Percebemos em nossa análise que Rodrigues (2001) insere a FMC, em especifico o assunto Relatividade, contemplando os objetivos educacionais que privilegiam questões da própria ciência. O foco principal do trabalho de Brockington (2005) está na discussão das implicações filosóficas, epistemológicas e ontológicas, geradas pelas interpretações da dualidade onda-partícula, assim como na justificativa do posicionamento do autor. Portando, da mesma maneira que Rodrigues (2001), sua proposta contempla os objetivos educacionais que privilegiam questões da própria ciência.
Percebemos na proposta de Rodrigues (2001) que os aspectos científicos estão presentes, em grande parte, durante as etapas dos módulos, junto com aspectos pontuais históricos, sociais ou culturais. Existe uma relação entre esses aspectos, nos módulos sugeridos pelo autor, mas o aspecto tecnológico não foi contemplado.
Podemos verificar que a proposta de Souza (2005), da mesma maneira que a nossa, contempla os aspectos científicos, tecnológicos e sociais No entanto sua proposta não articula esses aspectos, separando-os em três blocos distintos, inicialmente são abordados os aspectos científicos, depois os tecnológicos e por fim os sociais e culturais. E apesar de Souza (2005) ressaltar que a ordem dos planos não implica na
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obrigatoriedade de um seqüenciamento linear dos tópicos, ele não explicita a articulação interna entre os planos sugeridos.
As justificativas de Souza (2005) para a escolha do tema "poluição nuclear” estão de acordo com nossas expectativas ao desenvolver nossa proposta centrada na questão da Energia Nuclear e também utiliza uma abordagem CTS para a inserção da educação ambiental no EM que possibilite “contemplar uma concepção de meio ambiente
globalizante”.
Portanto, a maneira pela qual articulamos os elementos da tríade CTS, em nossa proposta, difere do que encontramos na análise dos livros didáticos e tem alguns pontos comuns com as três propostas apresentadas nas dissertações analisadas no Capítulo 3.
5.3 – Estratégias
Como explicitamos nos itens anteriores, os livros didáticos e algumas propostas ao selecionar os conteúdos da FMC, visando sua inserção no EM, utilizam como referência o “saber sábio” e realizam uma Transposição Didática (Chevallard,1998). No entanto, na organização e seleção de conteúdos que realizamos contemplamos os elementos da tríade CTS e não utilizamos o “saber sábio” como referência.
Procuraremos investigar, então, em que aspectos as estratégias adotadas na elaboração dos cursos encontram ressonância com as duas dimensões que defendemos, nos itens 5.1 e 5.2, pelo fato de terem sido elaboradas ao longo do mesmo processo. Temos, portanto, que discutir esse terceiro elemento, pois em nosso critério de seleção e organização dos conteúdos levamos em consideração também as estratégias.
Assim, analisaremos como as estratégias foram desenvolvidas em nossas propostas, para atingir os objetivos inicialmente explicitados. Esse terceiro aspecto será
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contemplado na discussão do processo de elaboração de nossas propostas, do E=mc² à Física Nuclear. E também em relação à estrutura do curso e à natureza das atividades desenvolvidas, que sofreram modificações na segunda intervenção.
5.3.1- Processo de elaboração dos cursos
O processo de elaboração da primeira intervenção, E=mc²: Propostas para a sala de aula, ocorreu ao longo de um semestre, em reuniões semanais com um grupo, citado no Capítulo 4, que incluía alunos da graduação e da pós-graduação e docentes. Selecionamos inúmeros materiais relacionados à equação E=mc², desde textos originais até artigos de divulgação científica. E discutíamos os textos com o intuito de elaborar um curso de atualização, visando à inserção da FMC, para professores de Física do Ensino Médio que, ainda que de forma implícita, contemplava aspectos da ciência, tecnologia e sociedade. Organizamos o curso através de problematizações, atividades de discussões, questionamentos etc.
Esse curso foi dividido em duas etapas, na primeira etapa apresentamos a equação e suas articulações focando no conhecimento do professor. Com o intuito que os professores, na segunda etapa do curso que ocorreu aos sábados, elaborassem atividades novas para a sala de aula e aplicassem nas escolas que estavam atuando.
No entanto da teoria à prática, encontramos muitas dificuldades, especialmente porque, na elaboração do curso, usamos nossa intuição, sem experiências anteriores ou referenciais explícitos. Parece-nos que acertamos na escolha do tema, a equação E=mc2,
em parte pelos motivos explicitados na descrição da proposta (Capítulo 4), como sua abrangência ou seu potencial inovador de trabalhar, nesse aspecto, nossa "intuição" de certo modo se confirmou. Porém, ao mesmo tempo, exatamente pela sua abrangência e
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novidade, ou seja, pela grande diversidade de possibilidades e novos caminhos, decorreu certo tempo para que pudéssemos amadurecer a estrutura do curso e transformássemos tantas idéias em uma proposta concreta.
Um dos resultados mais marcantes foi a percepção de que os professores não conseguiram, individualmente, elaborar propostas de atividades, ou seja, houve uma desarticulação entre o “aprender” e o “ser capaz” de produzir.
Esperávamos que, ao longo da 1ª etapa do curso, tivéssemos disponibilizado elementos suficientes para que eles elaborassem novas atividades e trouxessem propostas e até mesmo alguns resultados delas, já que tinham passado mais de dois meses entre a finalização da 1ª etapa e o primeiro encontro da 2ª etapa. Mas não foi isso que aconteceu, os professores não trouxeram as atividades, como havíamos previsto. Percebemos que eles não tinham adquirido, ainda, a autonomia necessária para desenvolver as atividades ou o conhecimento de estratégias que contemplassem atividades de fato.
O curso deveria estar voltado para o professor aprender, ou seja, poderíamos ter assumido mais esse papel de dialogar com o professor, não apenas com o enfoque dele construir sua proposta ou atividade, mas de aplicarmos com eles algumas propostas de atividade, para que eles aprendessem como isso poderia ser feito e então aplicar aos seus alunos do Ensino Médio, ou mesmo, formular a partir disso outras possíveis atividades.
Percebemos que quando se trata de inserir um novo conteúdo, ainda mais de uma maneira diferenciada, que os professores não estão acostumados a trabalhar em seu dia a dia no Ensino Médio, essa etapa de torna indispensável. Conseguimos suprir uma pouco dessa necessidade na 2ª etapa do curso, mas tivemos apenas 5 professores que retornaram nos 3 encontros.
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Depois de finalizada essa primeira intervenção refletimos sobre a maneira pela qual ela foi realizada. Perguntamos-nos e se fossemos elaborar uma próxima intervenção, ou mesmo dar esse curso novamente, o que mudaríamos ou de que maneira ele deveria ser feito para minimizar os "erros" que cometemos e maximizar os elementos que funcionaram nessa primeira intervenção.
Percebemos inicialmente que se esse curso fosse dado novamente seria necessário mudar o formato. Em relação à primeira etapa do curso, mesmo não sendo o que pretendíamos fazer, acabamos enfatizamos a discussão conceitual, o que talvez tenha "desestruturado os alicerces" ou as expectativas dos professores, de maneira que a primeira etapa do curso estava distante do Ensino Médio e do "aluno de verdade", sem um foco no trabalho em sala de aula do professor. E, além disso, senão o principal fator motivador, foi a percepção, após essa experiência, que a questão fundamental é entender como estruturar e propor conteúdos de Física Moderna e Contemporânea.
Além disso, concluímos que seria essencial disponibilizarmos mais tempo para ouvir e discutir as atividades aplicadas pelos professores em suas escolas, ou seja, é essencial estar mais "próximo" deles para o entender o contexto no qual trabalham e suas expectativas em relação à inserção dessa nova proposta. Isso tornaria nossa discussão mais “rica”, além de ser indispensável para nós esse "feedback" mais detalhado, para uma futura intervenção.
Foi necessário, portanto, delimitar o tema do próximo curso e, nosso primeiro desafio foi eleger um assunto essencial, dentre todos os assuntos que foram abordados na primeira intervenção E=mc2: Propostas para a sala de aula. Optamos por tratar especificamente sobre a questão da Energia Nuclear, a qual foi selecionada com destaque, como justificamos no Capítulo 4.