Décadas de 1990 e 2000: o PRONAICA e os CEUs

A partir da década de 1990 e seguintes, a discussão da qualidade da educação passa a apresentar tensões e contradições complexas e desafiantes, tais como: as conquistas e garantias estabelecidas na Constituição Federal de 1988 e na LDB 9394/96 versus necessidades relativas ao controle e diminuição dos gastos públicos; as expectativas de melhoria da qualidade do ensino versus disponibilidade de recursos financeiros para tal fim; a concepção de qualidade com base na eficiência e produtividade (matriz empresarial) versus democratização da educação e do conhecimento como estratégia e consolidação de uma esfera pública (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2005).

Os indicadores sociais demonstravam uma situação alarmante. Em 1990, segundo dados da PNAD/IBGE, o país contava com uma população de 60 milhões de crianças e adolescentes na faixa etária de zero a 17 anos, o que representa 41% do total de habitantes. Desse total, 15 milhões encontravam-se na faixa de indigência, disseminados por todo o território nacional;

havendo no Nordeste, na área rural, uma concentração de um terço dessas crianças e adolescentes em extrema pobreza.

Com um discurso de enfrentamento a essa questão, o governo federal , na gestão de Fernando Collor, criou, em maio de 1991, o Projeto “Minha Gente”, com o objetivo de desenvolver ações integradas de educação, saúde, assistência e promoção social e dinamizar as políticas sociais básicas de atendimento à criança e ao adolescente buscando reduzir os efeitos negativos da pobreza sobre as crianças e adolescentes dos maiores aglomerados urbanos do país.

O modelo proposto teve as seguintes características: atendimento social integrado em um mesmo local; atendimento em tempo integral; envolvimento comunitário; desenvolvimento de programas de proteção à criança e à família; gestão descentralizada; e, como característica principal, a implantação de unidades físicas – o Centro Integrado de Atenção à Criança e ao Adolescente (CIAC). Este Centro previa o atendimento em creche pré-escola e ensino de primeiro grau; saúde e cuidados básicos; convivência comunitária e desportiva.

A meta definida foi a construção de cinco mil CIACs para atender a aproximadamente seis milhões de crianças, sendo 3,7 milhões em escolas de primeiro grau e 2,3 milhões em creches e pré-escolas. O Programa foi concebido originariamente pela Legião Brasileira de Assistência, com coordenação a cargo do Ministério da Criança e, posteriormente, da Secretaria de Projetos Especiais da Presidência da República.

OS CIACs foram o primeiro ensaio de uma política nacional para a educação básica que atingia diretamente a ponta do sistema, até então a cargo da iniciativa dos estados ou municípios. A despeito de sua curta e turbulenta trajetória, devido ao impeachment do presidente Collor, foi mantida pelo governo seguinte, com algumas alterações, e antecipou políticas nacionais posteriores de atuação direta da esfera administrativa federal na educação básica (CAVALIERE, 2011).

Com o impeachment presidencial, o MEC lançou o documento “Linhas programáticas da educação brasileira – 1993-94”, passando a adotar a denominação Programa Nacional de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (PRONAICA). O Programa continuou adotando o atendimento integral à criança como forma alternativa para o desenvolvimento dessa

população, admitindo, no entanto, que tal atendimento poderia ser dado em instalações especialmente construídas ou adaptadas.

Na denominação anterior, pelo Projeto Minha Gente (CIAC), destacava-se a característica arquitetônica do Centro Integrado. Com o nome Centro de Atenção Integral à Criança (CAIC), a tônica desloca-se para o atendimento integral.

Os Centros de Atenção Integral à Criança e ao adolescente foram concebidos para oferecer todos os cuidados requeridos pelo público infantil e juvenil e suas famílias. Mais que unidades físicas, constituem o local em que se exercita uma proposta pedagógica abrangente, que articula ações de saúde, higiene, alimentação, cultura e lazer, entre outras, às atividades especificamente escolares, com o fim de educar e também proteger, amparar e preparar a clientela para o convívio social (BRASIL, 1993 p. 18).

A estratégia básica do Programa era a implantação gradativa da pedagogia da atenção integral nas escolas da rede oficial, estadual e municipal, constituída por diferentes modalidades que podiam ser adotadas, concomitante ou separadamente, conforme as necessidades e disponibilidades locais, tais como: a) articulação e integração de serviços e experiências locais já existentes; b) adequação e melhoria de espaços físicos e equipamentos sociais disponíveis; c) construção de unidades de atenção integral, ou seja, os CAICs (integração físico-espacial); d) administração participativa integrada; e e) financiamento compartilhado. Ainda segundo orientação do Programa, a construção do CAIC era concebida como a última alternativa para o atendimento integral, devendo ser adotada somente quando indispensável.

Como se tratava de um conjunto de ações a serem desenvolvidas de forma integrada e a partir de pedagogia própria, todos os profissionais da instituição eram treinados – o professor, o auxiliar administrativo, o médico, o psicólogo, o assistente social, o nutricionista e o cozinheiro – para que as diretrizes de integração e qualidade dos serviços fossem alcançadas. Dos cinco mil CAICs previstos para serem implantados nos 600 maiores aglomerados urbanos (meta prevista pelo Projeto “Minha Gente”), o MEC assumiu como meta de curto prazo, para o período 1993/1994, a construção de 423 em diversas regiões do país. Até o ano de 1995, existiam 359 CAICs em diferentes estágios de implantação. Existiam ainda 64 unidades Programadas, cujas obras ainda não haviam sido autorizadas (IPEA, 1995).

A gestão do Programa pelas prefeituras representou um empecilho bastante significativo, pela falta de experiência e recursos gerenciais da maioria dos municípios para administrar grandes organizações e para mantê-las funcionando com padrões de eficiência e qualidade. As

dificuldades vivenciadas pelas secretarias estaduais e municipais de Educação,seu elevado custo, as dificuldades de gestão, colocavam dúvidas quanto à questão da viabilidade e sustentabilidade dos CAICs. Considerando a estrutura de serviços sociais existentes, “a atenção à criança e ao adolescente deveria, para ter maiores chances de sucesso, ter como orientação a melhoria dos serviços básicos de educação, saúde e assistência, em vez de priorizar a implantação de novas estruturas” (IPEA, 1995, p.22).

A nosso ver, a questão da intersetorialidade e da eficiência dos diversos serviços sociais de atendimento à criança e ao adolescente e sua articulação com a escola é um dos maiores desafios no Brasil, constituindo, historicamente, um impasse e um motivo de grandes tensões em torno do locus de sua realização, se na escola ou na rede de serviços públicos. Esse aspecto será aprofundado mais adiante, na análise da legislação.

Tendo por base a concepção pedagógica da Escola-Parque idealizada por Anísio Teixeira, no ano de 2003, no governo Marta Suplicy, no município de São Paulo, foram construídos os Centros Educacionais Unificados (CEUs), complexos educacionais que dispõem de creche, pré-escola, ensino fundamental completo, centro comunitário, teatro, cinema, biblioteca, quadra de esportes, piscinas, salas de televisão e vídeo, área de lazer, entre outros. Tinham uma concepção de educação integral dos educandos, buscando a articulação de programas para o desenvolvimento da comunidade e o desenvolvimento de experiências inovadoras no campo da educação., na qual a ampliação das tarefas escolares, por meio do oferecimento de atividades diversificadas, ocorria em dois turnos distintos.

O Centro Educacional Unificado (CEU) se configura atualmente como um complexo educacional, esportivo e cultural caracterizado como espaço público múltiplo. A cidade de São Paulo conta hoje com 45 CEUs, que possuem: – 01 Centro de Educação Infantil (CEI) para crianças de zero a três anos, – 01 Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) para alunos de quatro e cinco anos; – 01 Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) com Ensino de Jovens e Adultos (EJA). Todas as unidades são equipadas com quadra poliesportiva, teatro, playground, piscinas, biblioteca, telecentro e espaços para oficinas, ateliês e reuniões. Os espaços são abertos à comunidade, inclusive aos finais de semana6.

Cabe evidenciar, especialmente na década de 1990 e nos anos 2000, o domínio econômico das políticas de ajuste estrutural dos organismos internacionais, entre eles, o Fundo Monetário Internacional (FMI), o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e a Organização Mundial do Comércio (OMC). Sua influência atingiu todos os setores da organização do Estado, especialmente as políticas públicas que foram sendo transferidas, em nome do ajuste fiscal, para a iniciativa privada, materializando a sua transformação em serviços a serem oferecidos pelo setor privado.

A reação às políticas neoliberais, caracterizadamente no Brasil, no período citado, foi marcada por ações de setores à esquerda, nos movimentos da sociedade civil, nos partidos políticos, bem como em algumas instituições governamentais, principalmente em certos municípios (BOLLMANN, 2010).

Essa conjuntura vai se expressar de forma muito aguda, nas tensões que vão se fazer presentes na elaboração, implementação, execução e análise das políticas sociais em geral e nos programas e projetos da EETI na década de 2000, tensões decorrentes das novas funções sociais da escola pública como enfrentamento à pobreza e à vulnerabilidade social. Essas tensões se evidenciam nas políticas sociais da década de 2000 e nas diversas experiências concretas de EETI que vamos analisar mais adiante.

Após essa contextualização da EETI, constatamos que as diversas experiências realizadas no Brasil sofreram processos de descontinuidade das suas propostas e/ou de interrupção dos Projetos e Programas. Entendemos que, no momento atual, a EETI adquire, mais do que nunca, grande atualidade e pertinência, afirmando-se como política de Estado e como política pública de caráter irreversível na educação básica brasileira.