O PME e a Cidade Educadora

A Cidade Educadora é um conceito que emergiu nos anos 1970, pela Unesco e a partir do livro de Ivan Illich, “ Sociedade sem escolas” (1971). Ganhou visibilidade concreta em 1990, em Barcelona, com o surgimento de um movimento internacional, seguido, em 1994 (Bolonha), da constituição da Associação Internacional das Cidades Educadoras-AICE, evidenciando a importância do trabalho em rede, a questão do trabalho integrado das diversas áreas da administração pública, o diálogo dentro e fora da cidade, a participação cidadã dos diversos atores – o poder público, empresas, sociedade civil e ONGs, entre outros13_.

A Cidade Educadora se situa no contexto do debate acerca da relação Educação-Território, relacionando-se e se confundindo com várias designações similares tais como Cidade Educativa, Município que Educa , Pedagogia Urbana, Cidade Pedagógica. Nos autores que se dedicam ao tema, há em comum a constatação da complexidade do processo educativo nos contextos do final do século XX e a busca de propostas integradoras, de educação integral e/ou educação permanente, afirmando sempre o caráter aberto e dinâmico do território.

A Carta Educadora Inicial foi escrita em 1990, por ocasião do 1º Congresso Internacional das Cidades Educadoras, em Barcelona. Posteriormente foi revista em 1994, em Bolonha, e finalmente em 2004, em Génova. A Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) e vários documentos internacionais, pactos e convenções mundiais sustentam e eixam a Carta. Na atual Carta das Cidades Educadoras (2004) são enunciados 20 princípios, divididos em três grandes tópicos: (1) O Direito a uma Cidade Educadora; (2) O Compromisso da Cidade; (3) Ao Serviço Integral das Pessoas. Dentre os conceitos na Carta das Cidades Educadoras

de 2004, se destacam os seguintes: Educação e formação para todos; Diversidade Cultural; Cidadania democrática/ Participação cidadã; Justiça social; Desigualdade social, exclusão social e marginalidade; Associativismo;Desenvolvimento sustentável; Mobilidade; Transversalidade, rede, parceria; Políticas educativas, sociais e culturais (veja nota anterior). A Cidade Educadora se relaciona com seu entorno, com outros núcleos urbanos do mesmo país ou cidades parecidas de outros países. Considera que a educação em geral não deve ser apenas responsabilidade das instituições tradicionais (estado, família, escola), mas também “deve ser assumida pelo município, por associações, instituições culturais, empresas com vontade educadora e por todas as instâncias da sociedade” (CABEZUDO, 2004, p. 14).

Enquanto espaço social em que se expressa a materialidade da vida humana, a cidade apresenta inúmeros mecanismos para invizibilizar indivíduos em função da sua classe social, da sua idade, da sua etnia, produzindo sujeitos anonimatizados. Essa constatação desafia a buscar outras referências de participação da/na cidade, com práticas de poder compartilhado, afirmando as políticas territoriais democráticas na perspectiva da cidade como um espaço público permanente de educação e de afirmação da cidadania, movendo-se na construção incessante da justiça social (ARAÚJO, 2011).

A Cidade Educadora pode ser uma alternativa ao caráter centralista dos sistemas educativos atuais, na perspectiva da inserção política de crianças, adolescentes e jovens em práticas de participação e de pertencimento cidadão, através da sua dimensão político-pedagógica.

Os princípios da Cidade Educadora se tornaram amplamente conhecidos no Brasil e se configuraram indispensáveis à ordenação urbana, pois contêm valores políticos e sociais fundamentais que se concretizam em diversas normas da Constituição Federal de 1988 e do Estatuto das Cidades, Lei 10.257/2001, que regulamentou a garantia do direito a cidades sustentáveis, entendido como o direito à terra urbana, à moradia, ao saneamento ambiental, à infraestrutura urbana, ao transporte e aos serviços públicos, ao trabalho e ao lazer, para as presentes e futuras gerações (AIETA, 2012).

Entretanto, como são apenas quinze os municípios brasileiros que assinaram compromisso com a Cidade Educadora, levanta-se um questionamento acerca da efetividade do Estatuto da Cidade, que em muito coincide com os princípios da Carta, mas que tem apresentado um quadro de insucessos, pois a efetivação do direito à cidade sustentável necessita do diálogo

entre os seus habitantes e gestores públicos, a fim de que ambos se sintam comprometidos com a defesa desse direito. Isso revela a insuficiência do modelo tradicional da formatação de direitos que, de um lado, possibilita a concentração de riquezas e oportunidades espaciais, enquanto de outro a imposição política, social e econômica do viver em um espaço marginalizado, periférico, altamente violador dos direitos humanos, impedindo, assim, o direito de todos os habitantes da cidade à participação na sua gestão (AIETA, 2012).

Nesse sentido, a operacionalização dos princípios da Carta e suas respectivas ações na prática concreta do poder local é uma das tensões centrais nesse debate. Villar (2001), uma das pesquisadoras de referência na temática da Cidade Educadora, propõe o modelo de serviços territorializados integrados, no qual se busca alcançar o nível mais elevado de coordenação política e administrativa, possibilitando uma resposta integral às necessidades da comunidade e desenvolvendo estratégias que levem ao aproveitamento dos recursos existentes na cidade e à implicação de todas as entidades do território (VILLAR, 2001).

Essa proposta, embora apresente potencialidades, traz vários desafios e impasses. Supõe um corpo de atores e serviços homogêneo e demanda uma clara liderança e consenso por parte da instituição municipal. Além disso, representa a perda de competências das áreas centrais da administração e acarreta problemas práticos na articulação da atividade profissional dos técnicos, já que estes vêm de áreas de formação distintas (LOPES, 2009).

A chamada pedagogia urbana, baseada nos estudos do cotidiano, destaca o papel da cidade e sua influência nos processos de constituição dos sujeitos (CERTEAU, 1994). Busca revelar as interações sociais diretas que se manifestam no espaço urbano com objetivos educadores, tornando-o também lugar da resistência e ponto de articulação entre o global e o local. Nesse sentido, percebe a tarefa educativa ampliada para vários espaços e dimensões, por exemplo, a educação popular e as práticas de participação cidadã (GOMES, 2013).

Na perspectiva da Cidade que Educa, a cidade, por si, é um espaço cultural de aprendizagem permanente e espontâneo. Mas ela pode ser uma cidade que educa quando, além de suas funções tradicionais (econômica, social, política e de prestação de serviços), ela exerce uma nova função, cujo objetivo é a formação para a e pela cidadania. Neste início do milênio fortalece-se o sistema não-formal de educação, com novas experiências surgindo em diferentes partes do Brasil, que criam novas formas de gestão, novos espaços de negociação e estimulam a reapropriação das cidades por seus cidadãos. O papel da escola (cidadã), nesse

contexto, é contribuir para criar uma nova cultura em relação ao caráter público do espaço da cidade (GADOTTI, 2006). O debate da Cidade Educadora se relaciona organicamente com a perspectiva de EETI centrada no aluno e não apenas na escola e reflete todas as complexidades dessa tensão.